《讓孩子做學習的主人-自主學習親師指南》p70~78
參、對傳統公共教育的反思
一、Illich 對「傳統公共教育典範」的反思與倡議
在傳統公共教育典範下，人類文明到達了新的里程碑：政府讓幾乎每一個人民都有書唸。這一點對人類社會而言極不容易，歷史上也從來都沒有哪個政府曾做到過。
但凡事都有兩面，這套典範的功德與優點說完了，接著講反思。反思傳統公共教育典範的人當中，做得最好的是 Ivan Illich ，他在 1971 年寫過一本書叫《非學校化社會》(Deschooling Society)，書中指出這套傳統公共教育典範下的學校教育，經過長時期發展之後，衍生出「儀式化」、「偏離生活實踐」與「複製社會支配關係」等等毛病。
「儀式化」指的是學校發展了一套流程，這套流程是當學生做完了 A、B、C、D 步驟，學校就「認定」學生習得甲、乙、丙、丁等知識與技能。執行方式通常是：依課本上課➜寫作業➜通過考試。後來許多教育的實證研究證實，其實學生完成了這些儀式後，並沒有真正學會相關的知識和技能，只是看起來像學會了，同時也經過學校「認證」他們學會了而已。
「偏離生活實踐」指的是傳統學校教育在學生的大腦中建立了兩種模式：課室模式與生活模式，進教室就使用「課室模式」來因應作業和考試；踏出教室，大腦就切回「生活模式」，把用來因應作業和考試的知識與技能留在教室裡。
以上這兩種毛病，凸顯出傳統學校教育的一個大盲點：故意把「學過」當成「學會」，而且還加以認證。學校關心的是學生有沒有通過考試，而不是在生活情境中，學生能不能應用。
而「複製社會支配關係」指的是學校讓學生成為文化(或知識)工業的消費者，他們受到社會「政治經濟」結構的操縱和宰制，學校教育則是維護現存既得利益的控制性工具。這一切當然從習慣科層關係開始。
注意！ Illich 批判的不是哪一個國家教育的缺失，而是批判整個傳統公共教育典範下的學校教育本身。他所提出的解方也不是建立一些私墊，讓人民可以躲開學校教育，而是恢復學生自主的學習能力，使教育不再受學校的桎梏，用「讓人民從網絡中學習」取代「讓人民從學校機構中學習」。
Illich 強調良好的教育制度應符會三種條件：
(1)讓所有想學習的人在任何時間都可以找到教育資源。
(2)讓所有有能力的人，都可以傳授他們的知識給那些想學的人。
(3)鼓勵所有想對社會大眾提出問題的人都有機會表達他們的意見。
教育資源的提供，應該要讓所有的人都能夠分享。在廢除現有的公立學校之後，可以透過網絡的方式，將有價值的經驗傳播給所有想學習的人。
Illich提議的四個網絡是：
(1)教育用品網(reference services to educational objects)：教育用品去標籤化，去金字塔化，就是生活中在用的物品。這樣能消除資本主義大廠對製造、修理知識與技能的壟斷。
(2)技能交換網(skill exchanges)：讓有技能的人成為技能教師；每位國民持有基本額度的學習券(或貸款)，可以付給技能教師。
(3)夥伴選配網(peer-matching network)：本質是一種透過網絡來媒合的同好俱樂部。
(4)教育諮詢網(reference service to educators at large)。其中又包含「教育管理者」、「教育顧問」、「教育指導者」(幫學生克服困難)。獨立教育工作者興起，家長參與教育工作盛行。
其實 Illich 的倡議中已經有了今天自主學習典範的某些雛形。可惜當時可依賴的技術基礎，僅有電腦＋電傳打字機＋人民可「自造」的三輪小機動車(成本造價每台125美元)而已！
如果「公共教育」按 Illich 當初的構想操作，教育會變成人民可以參與、可以自行打造的事情，那麼政府將無從壟斷，也失去「複製社會支配關係」，用以維護現存既得利益的空間。再者，學習和生活，在內容與人際關係上合一，也不會產生學習儀式化的現象。
然而棋差一著，當時還沒有「網際網路」，使得Illich 讓人民從網絡中學習的設想難以實現。
二、細看「傳統公共教育典範」的師生不對稱性
傳統公共教育典範本質是「會的『老師』教不會的『學生』」，教人的老師必須高高在上，被教的學生必須低低在下。
形成這套典範，有其社會背景。主要須靠以下幾件事：
一，傳播工具比較原始。正確的知識和技能，除了上學，不容易從大眾傳播或社群網絡中取得。相較之下，老師不把他會的知識技能教授給學生，學生端遭受到的損失會比較大。
二，生師比很大。一位老師同時要教很多位學生。成為老師的條件被法令框限住了，只有通過合法認證的人才能取得教師資格，其他不論是獨立教育工作者或學生的父母參與教學，都被視為「非正式」的，少量、補充性質的。這一點對鞏固「傳統公共教育典範」很重要，控管教師的數量，成為形塑教師權威的方式之一（不是每個人都有資格當老師，要考上的才可以)。另外，只要生師比很大，教學現場就需要一套管理技術來管學生，即使你真心要搞師生平權，也會是表面的、假的。
三，社會比較金字塔化，等級森嚴。這個時候，學校就成為複製社會支配關係的起點。為此，學校會需要一套儀式來鞏固尊卑，如「起立、敬禮、坐下」。大陸演員間互相尊稱為「老師」，即是運用老師身份較高的社會心理慣性。
四，知識、技能的折舊比較慢。可以由體制訓練一批職業的老師，然後使用同樣的知識、技能教很多年，甚至使用到整個老師的職涯結束。在此過程中，不管老師本人是不是一位好的「學習者」，他「教學上」的內容價值與技術價值，都不容易隨時間流逝而貶值。
有了這些社會背景，「傳統公共教育典範」中，師生之間不對稱的位置與權力關係便能成立，讓老師可以從容去布署：
(1)將學生「格式化」，以對得上老師「畫一」的教學。
(2)讓老師或老師的上級可以決定的課程目標，選擇教學內容。
(3)由老師決定每堂課的教學目標，決定教學節奏與活動內容。
(4)布置作業，確保學生有一定的練習強度。
(5)布置「診斷性評量」，確保學生有「聽」他教。
(6)布置「檢定性評量」，評價學生是否達到「學會」的「儀式性定義」。
(7)布置「選拔性評量」，激勵學生的學習動機。
(8)處罰學生，以維護課堂紀律，讓聽課、作業與評量得以有序進行。
(9)大規模備妥畫一性教學後勤，於是有教科書、課程標準、課程綱要、設備基準…等制度。
看到這裡，那個「不然咧」的問號又會過來了。請跳開框架想一想：臺灣同齡的兒童，每個年齡層可能有幾十萬人，他們天賦不同、家庭背景殊異、樣子十分多元，而這幾十萬同齡兒童可以在 2021 年 9 月到 2022 年 2 月之間，學習一套近似的同容，是不是有一點奇怪？這種教學模式在成人教育的領域中，幾乎是不可能的事情。要化這種不可能為可能，整個社會要施加多大的力道，去將這幾十萬同齡兒童的多元特質「格式化」？兒童年齡小時還不算那麼神奇，但是這種操作，我們要操作到他們十五歲，即便到了十五歲至十八歲之間，我們也只將他們之前的同一套，放鬆到同三套。當然第三套的技術高中，我們讓學生有較多的群科可以選擇（十五群八十幾科），但是教育內容的「不多元性」和學生與社會的「多元性」之間的差距還是太大。
後面幾節我們會慢慢談到，傳統公共教育典範據以生存的社會背景正在改變，此處先討論單單師生之間的這種不對稱性，對教育產生「異化」的問題。
首先，把學習者的「高度」壓得太低，學習會儀式化。學習者會做出「學會」的樣子，演出學會的儀式，其實未必想學，也不一定有學會。
其次，學校會複製社會的權力支配關係，妨礙社會演進。近的說，就是妨礙臺灣社會的「去金字塔化」，使臺灣無法走向真正的多元社會。
第三，老師對學生的評價，比「事實」更加強橫得多。老師對學生的肯定與貶抑影響都太大，遠超過「剛好」的程度。
第四，老師聯手「體制」對學生進行「選拔性評量」，讓學生之間進入「無效益的對耗」(Involution,大陸翻譯為「内卷化」)之中，學生的能量為了彼此比較而不斷被消耗，能力卻沒有真正的增加。
第五，產生了老師在金錢和感情方面較強的索要潛力。例如，在臺灣民主化之前，「養鴨子」(要學生到他家補習)幾乎是多數學校老師的副業。
由於網際網路的發展，臺灣正朝向多元社會演變，加上人類社會為了因應「生態災難」與「科技顛覆」，正由垂直整合走向水平整合，假使學校教育繼續沿用傳統公共教育典範的做法，會出現很大的問題。為了打造一個合適的公共教育體制，我們需要把學校教育橋接到自主學習典範的方向上面去。