《讓孩子做學習的主人-自主學習親師指南》p78~92
肆、簡介「自主學習典範」
一、「自主學習典範」的核心元素
首先請大家理解：自主學習不是一種教學法，而是一整個生態系。
實踐自主學習典範的第一要訣是：提高學習者的高度。
傳統學校金字塔化的組織結構，會讓「有高度」的位置成為稀有資源，然後就沒辦法讓大多數人都看高自己。所以「金字塔化」是自主學習典範中要儘量避免的組織樣態。
如果能做到「提高學習者高度」這一點，在自主學習典範之下，學習過程會如江流而下，阻力很小。但如果不能做這一點，學習過程會如逆水行舟，步步艱難。
參考過去十年臺灣實驗教育的經驗和現場實踐，分析「自主學習典範」的核心元素如下：
(1)自主學習：是指要儘量讓學習者參與到對其自身的學習治理中，更多地主導自己的學習。由於這是整個典範的基礎，所以兩岸的同行，就將這個學習典範的名稱，暫時稱之為「自主學習典範」。
(2)無界學習：學習的場域，不以教室為範圍，將整個世界，都當成「沒有屋頂的大學校」。 如果一個學習活動，同時能兼顧到移地、群學、學習者策畫三個要素，我們就把它稱為「行動學習」。 並不是所有的無界學習都是行動學習。
(3)群學：學習伙伴間能互補特質，進入到討論模式，由「加法協作」進展到「乘法協作」，引發彼此間的共振，我們稱之為群學。這一點要和傳統傳統公共教育典範比較才會明顯，留待後面再做進一步說明。 要撐起群學，就得仰仗夥伴間「我為人人，人人為我」的態度，也需要大家遵守「立約承責」的精神。所以「群學」是公共性教育的起點。 通常工作圈模式會比科層組織適合於推動「群學」。
(4)生活實踐：前三個元素都必須以「生活實踐」為底色，學習活動儘量以生活中的現象與物品為材料、學生能動手做的就交給學生自己動手做。知識、技能以能應用於生活中為「學會」的判斷標準。 當然，在生活實踐上，學校的大人們，也必須和學生一起來實作、一起自主學習，不能只當「外銷派」，專門外銷大道理給學生實踐，自己卻不必實踐。
「群學」其實是自主學習典範中最難把握的元素，卻也關係著整個自主學習的成敗。為什麼呢？我們必須對照「傳統公共教育典範」與「自主學習典範」不同的人際關係，才容易明白它的意思。
「傳統公共教育典範」下的人際關係：
1.學生甲、學生乙、學生丙、學生丁分別和老師建立「師承關係」 2.不同同學在同一時間，通常進行近似的動作 3.老師對各個學生進行統一教導 4.老師對各個學生發布作業並批改作業 5.老師對各個學生進行評量，並進行橫向比較 6.在每一位學生與老師建立一對一關係的情況下，學生個人「不學」，通常只會影響自己的學習與學習表現 |
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「自主學習典範」下的人際關係：
1.老師通常把自己融入到共學的網絡中，成為「群學主體」中的一角 2.全部師生會進入「討論模式」，自己必須先把想法打磨到夥伴聽得懂，彼此才有辦法合作 3.「群學主體」中的成員，特質會互補 4.同一時間成員常進行平行操作(分工合作) 5.成員之間會共振，只要正能量略大於負能量，整個學習就會螺旋攀高到新高度 6.風險：一個成員「不學」，通常會變成負能量，若無法中和，「群學主體」會瓦解 |
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由於夥伴間的「共振」現象，群學常常能讓學習者的學習成效，達到用傳統方式學習難以企及的高度。但是成員間彼此互相影響的結果，也使得群學組織的運作，非常仰賴「群學主體」中正、負能量的平衡。
學生在「群學」過程中，會同時學到公共性的重要，因為整個「群學主體」一榮共榮，一損俱損。好事會共振，壞事也會共振。有別於傳統學習模式，群學關係中個人對學習的消極態度，不只影響他自己，也會強烈影響群學主體中的其他人。為了讓大家更容易明白，以下舉兩個例子簡單分析：
例一，某次行動學習，大家要一起建置一個主題網站，負責架設網站的甲同學花了很多時間學，把網站的 banner 做得很美觀，各種功能都實作出來，這樣建置網站的任務能不能完成，甲同學的努力到底有沒有用？(不一定有用！如果只要有一位同學擺爛，分配到的景點照片都不拍不上傳，文字介紹也不寫，整個網站看起來就是破破爛爛的，甲同學和其他認真的同學就會覺得自己的苦心白費了，汗水白流了。)
例二，丙同學負責參訪策畫，帶領著全班同學蒐集資料、討論、聯絡參訪單位，最後安排了公共電視和防災科學博物館的參訪行程，是不是聯絡準備周延、活動內容精彩大家感覺就會圓滿？(不是的，如果有人臨時沒來，「丟包」他的活動，不只大家心裡會有一個空洞，下一次換其他人辦活動時，可能會有更多人抱持著無所謂的態度，丟包別人的夥伴也會變得更多。)
所以群學主體總是會變成這樣：有人會丟出一些負能量(無所謂、抱怨、找麻煩……)到整個群學主體，而群學主體中也會有人提供正能量(溝通、協調、願意多做一些……)來中和這些負能量。只要中和之後，還有一些些正能量剩下，整個「群學主體」就會螺旋向上發展。但是如果中和之後，是負能量比正能量多一些，哪怕剩下未中和的負能量不多，整個群學主體就會螺旋向下發展。所以說群學需要每個群學主體中的成員，對其他人都要有一種「我為人人，人人為我」的態度。
這當中自然可以加入很多有經驗的安排來降低風險，例如：在整個群學主體中形成一個較小的「不愛計較工作圈」，任何時候都會放出正能量來中和負能量，讓負能量沒有太多累積的機會。又如：設計群學主體的規模，使其大小適中，運用大群包小群的套嵌結構，貫徹立約承責的精神，群體內萬事講真的、玩真的，讓群體從共同利益開始、但卻靠彼此相挺走下去，讓大家共同承擔群體瓦解的責任……等等。
二、重新定義「學習」與「教育」
| 學習者主體性 | |
| 學習＝增量×有用 | ×(自我＋群我) |
| 讀懂世界 改善生活 生涯發展 公民素養 | |
| 教育：學習當中別人可以幫忙的部分 | |
為了釐清「自主學習典範」的本質，我們有必要重新回頭檢視「學習」與「教育」的定義。
自主學習典範並不是只有在臺灣發展，在大陸也有很強的發展。大陸不可能將高中普及到全國各處，因此在制度上必須允許人民年齡到了就可以報考大學，毋須高中文憑。所以小學、初中、高中沒有唸體制學校並沒有關係，只要能出國或考上國內大學即可。這個背景，就導致大陸在過去六、七年間湧現了一波體制外教育，其中有一部分，走的就是「自主學習典範」的路子。
於是，兩岸一些從事以自主學習典範為辦學方向的體制外教育，就一起討論出右側關於「學習」與「教育」的定義。
學習的定義
我們先談學習的定義，學習由三個部分構成：增量、有用、學習者主體性。三者有一項為零，學習就為零。
如果學習沒有帶來增量，那學習的效果就為零。有時「增量」是一種醞釀，表面上看不出來，但醞釀累積得夠了，學習者在能力與氣質上的不同，才能被觀察到。但是如果連醞釀都沒有，真的就只是從事與學習無關的其他活動了。
但有了增量，不見得就有學習。例如補習班刷題的應試教育，增量是很明顯的，答對的題目每週都在增加，但是這些背下來的答案，一但考完試之後，大家就準備把它拋諸腦後。它們無益於我們更加能「讀懂世界」、「改善生活」，長期而言也對於我們「生涯發展」沒有幫助，甚至對我們為自己的社會「立約承責」，扮演好公民的角色(具備公民素養)也沒用，那這種增量就是無用的增量，這種學習就是「偽學習」，這種教育就是「偽教育」。
自主學習典範下的對「學習」的要求，比過去還稍嚴格一點點，它還需要學習者在學習中展現出主體性，或者是學習者基於喜愛的選擇，或者是學習者參與到了學習的治理，或者是學習者領悟到新洞見的喜悦。如果這些一點都沒有，整段學習歷程只是別人以「我為你好」的名義，硬灌硬塞給學習者，就像本章一開頭那個電腦學認有狗照片的例子，這些硬灌硬塞進去的東西，十之八九會被學習者用錯。
「學習」靠硬灌是不行的，得靠學習者參與到建構能力的歷程中。
這個道理，訓練人工智慧的科學家是懂了，但大多數人還是不懂。
另外，學習活動應該以學習者的福祉為中心展開。然而對一個人來說，什麼是福祉的認定十分主觀，如果我們貿然承認，有人可以不需要經由當事人參與，建構屬於他自己個人的福祉觀，甚至在罔顧當事人的意願下，強加福祉觀到某個人身上，那麼這個社會將會演變得十分可怕。可能發生當事人明明感到很痛苦，但有權力的人卻可以說「他其實很爽」的情形。
因此前述關於學習的定義，不但有區別學習與偽學習的效果，還有「倫理」上的正確性。據此「反教育」就是：打著為學習者好的名義，但卻剝奪學習者本身對「意義和價值」感受，以及認定的權利。
直接斵傷學習者的主體性，學習應定義為負值；漠視、忽略學習者的主體性，學習應定義為零值。這種關係其實經常發生於父母與子女之間：父母強加自己的幸福觀到子女身上，明明搞得子女人生很痛苦，或者搞得子女變成飼料雞，卻自認為「父母之愛子，則為之計深遠」，已經為子女鋪平了以後人生的道路。同樣地，學校老師經常是過去應試教育下的勝利者，自己過去考高分才會覺得幸福，也覺得自己逼迫學生追求高分就是在為他們謀福祉。
回到本章開頭AI 學認狗的例子，如果不讓學習者主動去發展自身追求幸福的定義和策略，而是硬灌給他大人幸福的定義，他所掌握到的「福祉觀」就會單薄而狹隘，以之應對人生，必將錯過太多。
必須特別提醒的是：學習者主體性的「主體」，除了「自我」以外，同時也包含「群我」。因為「人有群性」，人這種存在，除了是他一身器官的集合，還有他與其他人共構的「群我」的成分在。剝離掉「群我」，人也就不再是完整的自己了。平衡狀態下，個體我與群我應該互為「主體」。
什麼是主體？
主體意指本身即有意義和價值，需要被尊重，不只是完成某些目的工具，為了更好的達成目的，可以被貶抑、踐踏和無底線的利用。群體中的每個個體是一個個主體，而不只是被夥伴利用的工具，也不只是達成整個團體榮譽或利益的工具。群體中的每個個體，都應該相互承認彼此的主體性。
「群我」也是一個主體，有自己的意義和價值，可以被愛、被尊重。而不只是方便大家為共同利益合作的「一套假想」。它多於所有成員主體簡單的相加，所以才能引發成員間的彼此「共振」。這一點需要個體成員對「群我主體」的存在有共識。
當個體我與群我互為「主體」時，又會回到「人人為我，我為人人」的狀態裡。
國家社會是我們常見的群我，家庭也是。在教育中所培養的健康群我關係，應該是：國家社會和我們個人互為主體，家庭和我們互為主體。而不是狹隘的國族主義，或一味要求個人為家族榮耀犧牲。這一點，更可以看出在公共教育中導入自主學習典範的重要性，下一代在自主學習典範下會學到：如果一味自私自利，他的小群會在「任務驅動式的課程」中不斷失敗；而群我太大，淹沒個體我，群我即使成功，也不會成就成員們的成功與昇華。只有群我與個體我互為主體，才會是群學模式下的最優解。
教育的定義
如果我們真的要落實「學習者才是教育的主角，而不是教學者或教育體制的治理者」，那麼學習的定義就必須先於教育的定義，讓教育的定義依存於學習的定義，而不是反過來。
透過學習的定義，有一些學習可以透過內觀或自省，就可以得到「增量」，並且用來改善自己的生活，例如獨自打坐。但是有更多的學習，是需要和別人有所互動的，因此我們就將「別人幫得上忙，又能依學習者主體性，得到有用又能增量的活動，定義為『教育』」。
所以在「自主學習典範」下，教育是一種助人活動。教育既是一種助人活動，就應該和另外兩種助人專業(心理師、社工師)協力分工，同時幫助人改善學習生態、解開心理糾結、引介能協助家庭的資源，才能真正幫到學習者。這樣子一想，馬上就打開了「同村共養」教育這條新的道路。
不過，雖然幫助人是好事，所有助人活動需要注意的三個陷阱：
(1)依賴：助人者忘記助人工作的宗旨是幫助「受助者自立」，耽溺於享受受助者依賴自己而無法自立的狀態。父母時常會落入這種陷阱。所以「自主學習典範」是要學生當自己的英雄，而不是要老師搶著去當學生的英雄。
(2)剝削：受助者利用「幫助」關係，故意將其應該承擔的責任與付出，外部化給幫助者。
(3)壓迫：助人者忽視受助者的主體性，以「我為你好」為由，壓制受助者的選擇與負責。 而要避免落入以上的陷阱，助人者與受助者之間最好建立清楚而忠誠的「立約承責」關係。在此關係下，受助者應該在助人者的陪伴下，發展自己的目標、為自己做出選擇與努力，並為自己的選擇與行動負責。受助者應該自立的事項是清楚的，助人者知道自己是啦啦隊，不是「代跑者」。