日本寬裕教育：修訂版本之間的差異
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==「寬裕教育」遭致否定的主要原因== | ==「寬裕教育」遭致否定的主要原因== | ||
===一、學力下降=== | ===一、學力下降=== | ||
| + | 「寬裕教育」大幅度削減了教學內容和課時數，自然就被歸咎導致學生學習能力下降。 | ||
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| + | 「國際學習完成度調查 (PISA) 」這一國際性的測試中日本學生的表現。這一測試自2000年開始， 之後每三年一次， 主要以結束義務教育階段學習的15歲的學生為對象， 對其讀寫能力、數學應用能力、解決問題的能力進行考查。在第一次的考查中， 數學應用能力方面， 日本學生排第一。然而， 在2003年的調查當中， 日本學生這一能力與三年前相比大大下降， 排到了第六， 在2006年的考查中又掉到了第十的位次。在讀寫能力這一學習的基本能力方面， 日本也由最初的第八， 下降到2003年的第十四， 2006年又降到第十五。這樣的結果在日本社會引起了非常大的反響。 | ||
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| + | ===二、學生自主後降低學習的強度與密度=== | ||
| + | 培養學生的自主性和豐富的個性是「寬裕教育」的長處。但現實當中，學生看不到在學校學習的價值，不再看重「努力」和「忍耐」這些優良品格的價值，無論是學習上還是生活中都只滿足於一般程度即可，學生們甚至把「自我滿足」也當作自己的個性。 | ||
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| + | ===三、教師方面的問題=== | ||
| + | 第一， 教師不再布置家庭作業， 學生難於養成在家學習的習慣。 | ||
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| + | 第二， 不少教師沒能給學生傳授學習的真正意義， 導致學生不去「努力」「忍耐」, 輕易滋生出「自我滿足」「自我肯定」的風氣。 | ||
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| + | 第三， 《學習指導要領》中的學習內容， 作為「要求達到的目標」, 有些教師則簡單地理解為「教學不能超出範圍」, 對於接受能力強的學生沒有對應的辦法。 | ||
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| + | 還有， 「綜合學習時間」的設置作為「寬裕教育」的一個重要環節， 能夠取得怎樣的效果非常關鍵。然而， 事實上， 教師對「綜合學習時間」的理解不足， 在沒有具體實例的情況下， 完全交由教師創新設計， 這讓本已工作任務繁重的教師感到困難， 甚至存在一些牴觸的情緒。因而在「綜合學習時間」的設計上， 教師大多下不夠功夫， 在實際的實施中並沒有得到真正令人滿意的效果。 | ||
===二、階層間學力落差的擴大=== | ===二、階層間學力落差的擴大=== | ||
2021年10月9日 (六) 20:21的修訂版本
「ゆとり教育」的意思就是「有寬裕度的教育」, 譯為「寬裕教育」更貼近本意——擁有在家庭和社區活動的時間， 以及自主學習和思考的時間。
「寬裕教育」一詞並不是文部科學省提出的， 而是從評論家和媒體那裡傳出來的。被稱為「寬裕教育」的代言人、前文部省調查官寺脅研表示自己很討厭「寬裕教育」這個媒體製造出來的標籤， 因為這個標籤含有對教育改革的誤解。那麼「寬裕教育」的本意是什麼？這個詞是怎麼從褒義變成貶義的呢？
「寬裕」一詞最早出現於官方教育文件是在上世紀70年代。1976年課程審議會作為文部大臣的教育諮詢機構， 在其審議報告中針對當時「過密化教育」、過熱化考試競爭以及中小學自殺事件頻出等「教育病理」, 提出實現「有寬裕的充實的學校生活」這一目標。根據該審議報告制定的1977 (高中1978年) 版學習指導要領 (相當於我國的課程標準) 為落實「有寬裕的教育」, 戰後第一次削減了教學內容和授課時間， 並設置了不開展教學活動的「寬裕時間」, 以讓學生自主學習， 發展個性。該學習指導要領在四年後 (1980、1981、1982年) 分別自小學、初中、高中起始年級開始實施。寬泛地說， 「寬裕教育」是從這個時候開始起步的。「寬裕教育」這一概念也在此時通過評論家的言說和媒體的宣傳而傳播開來。不過， 當時教學內容和授課時間的削減微乎其微， 灌輸式教學依舊是課堂的常態。
1984年臨時中央教育審議會設立， 進一步推進「寬裕教育」。1989年第五版學習指導要領在「新學力」觀——擁有自主學習的願望、思考力、判斷力和表達力等——的指引下， 再次削減教學內容和課時， 並實行每月兩周「五日制」 (又稱「周五日半制」) 。改版學習指導要領於1992年開始在各學段起始年級實施。為此有人將1992年視作「寬裕教育」的元年。此時為止， 媒體及整個社會輿論對於緩解應試競爭、尊重學生個性的「寬裕教育」政策表現出來的反應是期待和認同。
1996年課程審議會公布的審議報告又提出在「有寬裕的教育活動」中培養生存能力， 發展個性的教改方針， 隨後研製的1998版 (高中1999年) 學習指導要領 (2002、2003年實施) 使日本全面進入「寬裕教育」時代。改版學習指導要領為進一步落實「寬裕教育」以培養「生存能力」, 亮出實施「完全周五日制」, 「嚴選」教學內容30%, 開設「綜合學習時間」等利器。關於「生存能力」, 日本第15期中央教育審議會1996年發表的終審報告《面向21世紀我國教育的應有形態》作了如下闡述：「今後的兒童所需要的是無論社會怎麼變化， 都能自主尋找課題、自主學習、自主思考、主體地判斷和行動、更好地解決問題的素質和能力；是能夠自律， 同時又能與他人協作， 具有關心他人、為真實的感情與美的事物而感動的豐富人性。為能使兒童茁壯成長， 當然健康與體力是不可缺的。我們將這些素質與能力稱之謂能在今後變化激烈的社會裡『生存的能力』, 我們認為均衡地培養這些能力是十分重要的。」
「培養這種『生存能力』必須是今後教育發展的基本方向。培養這種生存能力符合未來社會變化的要求， 並且是為自我實現而學習的需求迅猛增長的終身學習社會所面臨的特別重要的課題。」
生存能力為什麼要通過「寬裕教育」來實現呢？該審議報告指出：
「首先， 今天的兒童在享受物質豐富而便利的生活之同時， 被學校生活、補習學校和家庭內的學習奪去大量時間， 睡眠時間不足， 過著沒有『寬裕』的忙碌生活……此外， 孩子們在電視等大眾媒體上又花費太多時間， 虛擬體驗和間接體驗增多的同時， 生活體驗和自然體驗嚴重缺乏， 家務時間也極度減少。在這樣一種沒有『寬裕』的忙亂生活中， 據1992年和1994年NHK的輿論調查， 很多孩子表示『晚上睡不著』, 『容易疲勞』, 『早上沒有食慾』, 『莫名其妙想大喊』等」。
也就是說， 在這種忙碌的狀態下， 「生存能力」是無法得以培養的。為了培養生存能力， 必須保障學生擁有自主學習、自主思考， 以及獲得自然體驗和生活體驗的時間和空間， 因此減少過密的課時和教學內容是一個必要的措施。不僅僅是學生， 教師也需要擁有能開展創造性教學實踐的『寬鬆』環境」。
但是， 第六版學習指導要領公布不久， 數理專業大學教授撰書宣稱大學生學力下降， 接著教育社會學家報告階層間學力落差擴大、青少年學習意願下降。而擅長應試教育的「學習塾」 (即補習學校) 則用鋪天蓋地的廣告渲染公立學校的寬鬆措施， 如：縮減課時、降低學習內容， 小學不再學兩位數乘法， 連圓的面積都只用3而不是用3.14計算。實際情況是， 2002年學習指導要領對小學階段乘法學習內容有位數上的規定， 筆算時允許圓周率簡化為3來算圓面積， 但用計算器計算時， 仍用3.14來算。這些言論經過媒體的炒作， 令社會輿論風向驟變， 掀起了質疑、譴責「寬裕教育」的聲浪。許多家庭開始送孩子上補習學校或轉學至私立學校。
面對憤怒的輿論， 2002年1月17日， 即1998版課程標準正式實施前夕， 文部科學省發布《推進學習》一文， 提出在培養生存能力的同時， 要培養「紮實的學力」, 即加強細緻的指導， 使學生切實掌握基礎知識和基本技能， 以及自主學習、自主思考的能力；將課程標準解釋為最低標準， 指出學校可以根據學生的情況， 開展超越課標規定的教學。儘管強調了基礎知識和基本技能的掌握， 但2002年之後中小學基本上沿著1998、1999版學習指導要領確定的「寬裕教育」路線實施課程。
又接著， 日本學生在2003、2006年經濟與發展組織 (OECD) 組織的國際學生學業評價項目 (PISA) 測驗中， 成績連續下跌， 給日本社會帶來巨大衝擊， 「寬裕教育」被指責為學力下降的罪魁禍首， 再次遭受猛烈攻擊。
此外， 「寬裕世代」大學畢業後進入社會的表現， 也成為「寬裕教育」的罪狀。對「寬裕世代」存在多種定義， 得到較多認同的觀點是指1987年4月2日~1996年4月1日出生的一代人， 他們所參加的高考依據的是1998、1999版學習指導要領制定的評價標準。如2016年播放的一部電視劇《寬裕世代又如何》所反映的， 「寬裕世代」走進社會後， 在職場表現出令「前輩」無法理解和接受的行為模式， 如：拒絕與上司去喝酒，不加班，只把 google 當老師，只做安排給自己的事，沒有具體目標…等等。電視節目、入口網站的討論、學者的演講和相關圖書都將「寬裕世代」描繪成缺乏常識和教養、忍耐力、行動力和人際溝通能力，工作不主動積極，優先考慮自己的一代。「寬裕世代」在人格上的所謂「負面」表現也被列入「寬裕教育」的罪狀。
2006年9月安倍晉三擔任首相，成立首相官邸直屬的教育再生會議，開始新一輪教育改革，推行「去寬裕教育」政策，由此出台的2008、09版學習指導要領增加了部分課時與學習內容，部分學習內容重新下移。2012年12月26日安倍再度當選首相後，繼續推行「去寬鬆教育」, 並於2016年宣布正式終結「寬鬆教育」, 2018年推出第八版學習指導要領， 以「能動學習」 (activity learning) 替代「寬裕教育」。
目錄
沿革
- 1992年開始在各學段起始年級實施第五版的學習指導要領。
- 1998年第六版學習指導要領 (2002、2003年實施) 使日本全面進入「寬裕教育」時代。
- 2006年9月安倍晉三擔任首相，成立直屬首相的教育再生會議，推行「去寬裕教育」政策。
- 2008、09第七版學習指導要領增加了部分課時與學習內容，部分學習內容重新下移。
- 2016年5月日本文部科學省大臣宣布日本結束推行了長達三十多年的「寬裕教育」。
- 2018年推出第八版學習指導要領， 以「能動學習」 (activity learning) 替代「寬裕教育」。
「寬裕教育」遭致否定的主要原因
一、學力下降
「寬裕教育」大幅度削減了教學內容和課時數，自然就被歸咎導致學生學習能力下降。
「國際學習完成度調查 (PISA) 」這一國際性的測試中日本學生的表現。這一測試自2000年開始， 之後每三年一次， 主要以結束義務教育階段學習的15歲的學生為對象， 對其讀寫能力、數學應用能力、解決問題的能力進行考查。在第一次的考查中， 數學應用能力方面， 日本學生排第一。然而， 在2003年的調查當中， 日本學生這一能力與三年前相比大大下降， 排到了第六， 在2006年的考查中又掉到了第十的位次。在讀寫能力這一學習的基本能力方面， 日本也由最初的第八， 下降到2003年的第十四， 2006年又降到第十五。這樣的結果在日本社會引起了非常大的反響。
二、學生自主後降低學習的強度與密度
培養學生的自主性和豐富的個性是「寬裕教育」的長處。但現實當中，學生看不到在學校學習的價值，不再看重「努力」和「忍耐」這些優良品格的價值，無論是學習上還是生活中都只滿足於一般程度即可，學生們甚至把「自我滿足」也當作自己的個性。
三、教師方面的問題
第一， 教師不再布置家庭作業， 學生難於養成在家學習的習慣。
第二， 不少教師沒能給學生傳授學習的真正意義， 導致學生不去「努力」「忍耐」, 輕易滋生出「自我滿足」「自我肯定」的風氣。
第三， 《學習指導要領》中的學習內容， 作為「要求達到的目標」, 有些教師則簡單地理解為「教學不能超出範圍」, 對於接受能力強的學生沒有對應的辦法。
還有， 「綜合學習時間」的設置作為「寬裕教育」的一個重要環節， 能夠取得怎樣的效果非常關鍵。然而， 事實上， 教師對「綜合學習時間」的理解不足， 在沒有具體實例的情況下， 完全交由教師創新設計， 這讓本已工作任務繁重的教師感到困難， 甚至存在一些牴觸的情緒。因而在「綜合學習時間」的設計上， 教師大多下不夠功夫， 在實際的實施中並沒有得到真正令人滿意的效果。
