這是一場改良公共教育的課程實驗：修訂版本之間的差異
出自六年制學程
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| + | 振鐸學會的宗旨本來就是教育改革與教師進修，早在 1995 年就在會內進行過理想學校企畫的專案討論。但目標僅設定在探討什麼樣的學校才合於教育本質，且具備可操作性，沒有要真正去籌設一所學校。 | ||
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| + | 近十幾年來，台灣自學的風氣漸次打開，辦教育不再需要昂貴的土地與房舍投資，可以將資金主要用於課程與教學實踐上面，所以振鐸學會自 2009 年開始，著手籌備「六年制學程」，至 2013 年開始招收同學。預備將一個班由國一帶到高三，中間不經過高中升學考試 | ||
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2017年1月18日 (三) 21:13的修訂版本
緣起
振鐸學會的宗旨本來就是教育改革與教師進修，早在 1995 年就在會內進行過理想學校企畫的專案討論。但目標僅設定在探討什麼樣的學校才合於教育本質，且具備可操作性，沒有要真正去籌設一所學校。
近十幾年來，台灣自學的風氣漸次打開，辦教育不再需要昂貴的土地與房舍投資，可以將資金主要用於課程與教學實踐上面，所以振鐸學會自 2009 年開始，著手籌備「六年制學程」，至 2013 年開始招收同學。預備將一個班由國一帶到高三，中間不經過高中升學考試
| 實驗教育 | 體制學校 |
|---|---|
|
學習公社： |
科層制學校： |
| 只有教育人員本於專業所生的保障 | 教師鐵飯碗 |
| 人事成本適中，足以養家，不足以遊山玩水 | 人事成本過高 |
| 專、兼的薪酬差距小很多 | 專、兼的薪酬差距過大(剝削) |
| 教育人員和百業交融，多樣性良好 | 學科教師自成封閉的集團，不與百業交流 |
| 承認學生的差異、以個別指導為基礎 | 課程對象預設為高度相同規格的學生 |
| 由聽課而選課而組課，最後課程與生活結合 | 聽課、寫作業、月考 |
| 選修課多，而且開始的較早 | 學科老師會什麼，學校開什麼 |
| 領域、主題課程多，大區塊排課 | 學科割裂學生的完整學習，排課破碎 |
| 學期排課，會因應學習機會調整課程 | 週課表，很難機動調整 |
| 跨校選修很自然 | 學校間合作，困難重重(科層制限制) |
| 鼓勵學生自主學習、適性學習 | 強迫學生依國定課綱學習，跟不上也一樣要 |
| 基本能力的單元較少，但重要性較高 | 學科專家濫權，將什麼都塞進課綱中 |
| 過程技能的訓練較多 | 過程技能的訓練過少，時間用來應試訓練 |
| 務實致用、learning by doing | 趕完進度、大量考題練習 |
| 強調學會，單元少一點沒關係 | 強調學過，沒有真的搞懂沒關係 |
| 讓每位學生都能自學習中受益 | 只關心前 5% 的學生，其他人當陪讀沒關係 |
| 學習公社與家庭相互滲透，是社會重建的一環 | 很難將正外部性由學校折射到家庭 |
| 總成本差不多，差別在「教育哲學」 | |
| 普遍因家長溺愛子女，讓變得不習慣走正確而辛苦的路 | |
| 普遍因為時代因素，學習以外會佔據同學注意力 | |
| 都有社經不平等的因素在內 | |
| 大人要先改變，同學才會改變，此點需要(學校/公社)與家庭共同努力 | |
