振鐸學會
中華民國振鐸學會，於1984年成立，是由一群台灣的基础教育|中小學教師發起籌組的社團組織，其宗旨為教育改革與教師進修，致力於教育改良理論與實務。
目錄
簡介
1984年成立的振鐸學會鼓吹教育改革和教育鬆綁。<ref name="張鈿富2006">模板:Cite book</ref>
社運與教改
在1990年代台灣民間教改運動的教改團體之一，和「教師人權促進會」、「人本教育基金會」及「主婦聯盟」等是以社會運動為策略，向國家機關(包括立法與行政機關)抗議，並組織、舉辦座談會(如「民間團體教育會議」、「立委教育政見座談會」)、與街頭運動(如410教改大遊行)等活動，進而運用選舉政治來與立法委員合作等方式並監督法案審查過程。<ref>陳文彥, 2010, 屏東教育大學學報-教育類 第三十五期 2010年9月 頁125－154</ref>
成立過程
1984年6月於師大綜合大樓三樓，首度召開籌備會，結果擱置章程草案，成立劉秀娟、王嘉琪、顏振寧、鄧文政、李奉儒等五人小組，作為推動工作的核心。五人小組決定密集發行小報，並於小報創刊號宣布組織名稱為「振鐸會」。
1985年4月2-4日三天於貢寮國中舉辦教學營，對象為貢寮國中一年級自由報名之學生 50 名。課程分自然、文史、輔導、英語四組，採搭帳蓬露營方式進行。此後每年舉辦會員研習，一方面與社會脈動接軌，另一方面精進會員的課程與教學能力。
1985年5月6日，對師大舉行在校生座談會。1986年10月15日發動「驚蟄計畫」，公布籌組「師大中等教育研究社」。
1985年5月27日，於振鐸第九期公布第一份會員通訊錄，會員54人。
1987年4月任懷鳴、任懷聲、丁志仁再起草「振鐸學會章程草案」，其宗旨為「集合關心敎育的有心朋友，研究並改良敎育內容及方法，向敎育界同仁推廣介紹」；而後振鐸學會草創五人小組的動機為「對敎育環境惡質的不滿，對當時師範敎育的無望」以及「大學生的理想性格」，為一群年輕教師組成。其成之的宗旨並非「改革」而是「改良」，例子包括參與民間版「家長會章程草案」、審査敎師法與師資培育法及、其他和其他民間團體串連的集體行動。(薛曉華1996,《台灣民間教育改革運動：國家與社會的分析》,前衛出版社,第 126 頁:「也是現在的「振鐸學會」草創期。由振鐸學會五人小組的草創期來看，當時的動機純粹是由「對敎育環境惡質的不滿，對當時師範敎育的無望」以及「大學生的理想性格」雙重因素所促成的。我們是一群即將成爲老師或已是老師的年輕人，對於敎育工作本有著 ...」,第 128 頁:「一九八七年四月，由任懷鳴、任懷聲、丁志仁等三人，起草「振鐸學會章程草案」，並於籌備大會二讀通過，確定「集合關心敎育的有心朋友，研究並改良敎育內容及方法，向敎育界同仁推廣介紹」爲宗旨而。經過二年的組織形成發展期，終於於一九八九年一月人團 ...」,第 192 頁:「五、「振鐸學會」成立之初並非以「敎育改革」自許，而是以「研究改良敎育理論與實務」爲宗旨，是「改良」主義而非「改革」 ... 諸如民間團體的集體行動，敎育法案的審査(敎師法與師資培育法) ，民間「家長會章程草案」的草擬，振鐸學會是例行的參與者」)
1987年7月3-4日，於中和大同育幼院召開兩天的籌備大會，將章程草案二讀通過，並選舉任懷聲為會長。
1989年1月27日政府公布人民團體法，恢復台灣人民結社自由。1989年6月11日振鐸學會於師大綜合大樓 502 室召開成立大會，完成法定程序。
歷屆會長
| 屆 | 會長 | 就任 | 卸任 | 會址 | 時任教育部長 |
|---|---|---|---|---|---|
| ○ | 任懷聲 | 1987.7 | 毛高文 | ||
| 一 | 丁志仁 | 1989.6 | 1990 | 毛高文 | |
| 二 | 丁志仁 | 1990 | 1991 | 台北縣永和民族街33號6樓 | 毛高文 |
| 三 | 任懷鳴 | 1991 | 1992 | 台北縣永和民族街33號6樓/台北市西園路二段52巷3-1號 | 毛高文 |
| 四 | 張仁彰 | 1992.7.1 | 1993.6.30 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 毛高文、郭為藩 |
| 五 | 張仁彰 | 1993.7.1 | 1994.6.30 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 郭為藩 |
| 六 | 丁志仁 | 1994.6.26 | 1995.6.25 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 郭為藩 |
| 七 | 林佑哲 | 1995.6 | 1996.6 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 郭為藩 |
| 八 | 李翠娟 | 1996.6 | 1997.6 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 吳京 |
| 九 | 張天安 | 1997.6.29 | 1998.6.28 | 台北市西園路二段52巷3-1號 | 吳京、林清江 |
| 十 | 王和銘 | 1998.7.26 | 1999.7.25 | 台北市西園路二段52巷3-1號/台北市永吉路30巷168弄27號 | 林清江 、楊朝祥 |
| 十一 | 王和銘 | 1999.10.3 | 2000.10.3 | 台北市永吉路30巷168弄27號 | 楊朝祥、曾志朗 |
| 十二 | 丁志仁 | 2000.9.24 | 2001.9 | 台北市永吉路30巷7號6F | 曾志朗、黃榮村 |
| 十三 | 丁志仁 | 2001.9 | 黃榮村 | ||
| 休眠 | 杜正勝、鄭瑞城、吳清基 | ||||
| 十四 | 張仁彰 | 2010.5 | 2011.4 | 新北市新店區大豐國小 | 吳清基 |
| 十五 | 吳錦秀 | 2011.4.28 | 2012.4 | 新北市新店區大豐國小 | 吳清基 |
| 十六 | 吳錦秀 | 2012.4.27 | 2013.4 | 板橋區文德國小 | 吳清基、蔣偉寧 |
| 十七 | 周玉靜 | 2013.4.26 | 2014.4 | 新北市板橋區新埔國中 | 蔣偉寧 |
| 十八 | 周玉靜 | 2014.4.25 | 2015.5 | 新北市板橋區新埔國中 | 蔣偉寧、陳德華、吳思華 |
| 十九 | 洪榮良 | 2015.5.1 | 2016.5 | 新北市板橋區新埔國中 | 吳思華 |
| 二十 | 洪榮良 | 2016.5.6 | 2017.6 | 新北市板橋區新埔國中 | 吳思華、潘文忠 |
| 廿一 | 丁志仁 | 2017.6.9 | 2018.5 | 新北市板橋區新埔國中 | 潘文忠 |
| 廿二 | 丁志仁 | 2018.5.25 | 2019.4 | 新北市板橋區新埔國中 | 吳茂昆、葉俊榮、潘文忠 |
| 廿三 | 任懷鳴 | 2019.4.20 | 2020.5 | 新北市板橋區新埔國中 | 潘文忠 |
| 廿四 | 丁志仁 | 2020.7.25 | 2021.7 | 新北市板橋區新埔國中 | 潘文忠 |
主張與行動
方法論
- 倡議「常民政治」，即一不當官二不參與的普通百姓，建立起參與、監督公共政策的平台與管道，與「職業政治」部門共同治理公共政策。並認為台灣是常民政治發展的沃土。
- 反對政府對人民進行「褓姆」式的治理。
- 揚棄青天，相信制衡。
- 不認為有完美的教育制度，也不認為教育改革有標準答案。各時代的人們只能針對性的解決他們那個時代的教育問題。
- 改革應該「因勢利導，循序漸進，不畏艱阻。」
對教育社運的分期與行動
將台灣的教育社運分為「走出戒嚴」、「走向公共」、「福留子孫」三個階段。並據此規畫相應的行動。
Yuan Chang, [04.03.21 11:36] 在走出戒嚴部分，振鐸學會認為在戒嚴體制中，中央政府依賴四個傳動鏈條全面控制教育：「師資控制」「教育內容控制」(大學共同必修、中小學統編本教科書)、「教育財政控制」「教育行政一條鞭」(總統管部長、部長管廳長、廳長管局長、局長管校長、校長管主任、主任管老師)。
只要進行關鍵性的修法，將四個傳動鏈條「剪斷」，教育行政的龐大體重，會自然使其結構解體。所以要推動「師資改革」、「課程改革」、「教育財政改革」、「教育行政再造」，就能讓台灣教育走出戒嚴。振鐸學會並依據這個想法具體形成的「結束褓姆統治行動方案」，而且一步一步地加以推動。
對「走向公共」部分，振鐸學會認為台灣應該由國家教育權獨佔走向國民教育權與國家教育權並立，並且厚植民間：組織程度、情報交流能力、公共性價值觀的提升。所以大力參與各類教育組織的建立，在網際網路興起之前參與發行 60 期的「教育公布欄」，建立「本地教育研究中心」，參與《教育基本法》立法，持續推動人民實驗教育空間的釋出，並大力提倡公開格式、自由軟體、共享內容的使用。
在課程治理方面振鐸學會也主張：由教育部長獨任治理課程走向由有任期委員會治理課程，依政治需要任意發動國定課綱修訂也走向有固定的發展週期，並堅守課程中立。進一步再透過委員會讓人民也可以發動課程修訂。
振鐸學會認為：在走出戒嚴走向公共之後，台灣已面臨國家發展路線「左」「右」的選擇問題。由於極端氣候以及台灣走向少子女化與高齡化社會，台灣目前只能走向一個中間偏左型的社會。但是由於台灣政府用錯治理地圖，採取「全盤右傾」的治理地圖，導致台灣社會與人民危機重重。
所以振鐸學會認為各領域的社運團體應聯手更換台灣目前公共政策的治理地圖。因為「中間偏左」這個詞人民不容易了解也不容易接受，所以就代之以內涵相同的「福留子孫」四個字。各領域的社運團體應通力合作，草擬出適合台灣的「福留子孫政綱」，供職業政治部門收割利用。
辦理實驗教育
自 2013 年起，振鐸學會為了找到「改善台灣公共教育的方法」，開始進行跨國、高中的課程實驗計畫：六年制學程。此前為了準備這個計畫，振鐸學會也進行了四年的籌備。
課程理念
「生活實踐」、「自主學習」、「無界學習」、「群學」是這套實驗教育的主要課程理念，而「自主學習」、「無界學習」、「群學」三者均必須結合「生活實踐」，三者之間存在著微妙的化學變化，既不是絕然分離，也不是互相交融。他們互有滲透又必須維持各自獨立。
(一)生活實踐
目前的學校教育，教學生主要的方向是為了應付升學考試，父母師長心目中的好學生就是考試考得好的學生，這樣子教出來的學生，像「飼料雞」，缺少處理自己生活的能力。我們無法認同這種教育。所以，本實驗教育強調自主學習和實做能力，換句話說，就是想以「土雞典範」取代「飼料雞典範」。基本上學生可以做的就交給學生做，例如學校的網路管理，而洗衣、烹飪是基本功，是每個學生都要學會。在自主學習上，並不只是去讀大人準備好的書本(這是飼料)就夠了，更重要的是要學會透過網路，整理、分辨龐大的訊息，形成自己的知識系統，進而解決自己周遭知識上的、生活上的問題。當然，在生活實踐上，學校的大人們，也必須和學生一起來實做、一起自主學習，不能當「外銷派」，專門外銷大道理給學生實踐，自己卻不必實踐。
(二)自主學習
本機構相信：每個人天生都有能力：去調動身邊可用的資源，以解決他所面臨的任何問題。也鼓勵老師：別老想著當同學的英雄，讓同學做自己的英雄。
除了有大量的選修課去適應同學不同的興趣與性向之外，更教導同學透過 OST 的技能去完成「組課」—自己動力打造符合自己需求的課程。
同學需要進行主題備課、專題探討等課程來主動發展課程，因此也需要有一定的自主學習時間，來準備和進行這些自主學習課程。
(三)無界學習
言教不如身教，身教不如境教。無界學習基本的涵義就是：學習是無處不可發生的。學習不見得必須在教室，如果教室意指學生學習的地方，那麼任何地方都可以變成教室，讓學生來學習。所以，本課程透過行動裝置連結雲端伺服器，可以機動在任何場域進行學習。
以下舉一些例子，來說明無界學習的現場施作：新北市動畫故事館全天參訪、至國立台灣圖書館借還書、至高雄科工館參訪、至桃園進行趕鴨之旅、中央氣象局、腦波教室；全班到戲院觀賞影片：霸凌、不如跳舞、看見台灣、薩爾加多的凝視、老鷹想飛，並至高雄「痞子英雄」片場參訪兩天一夜；分組行動學習則由單日分組行動學習、至兩日隔宿分組行動學習、再到五日分組行動學習；體能鍛練則到南寮騎34公里自行車、單車10公里30公里60公里80公里梯次訓練、再到全班單車600公里長程考驗，登天上山、中正山、硬漢嶺、大棟山、青龍嶺、五寮尖、七星山、大屯山、猴山岳、姆指山到司馬庫斯三天兩夜；服務學習則是在「均優學習論壇」中擔任籌備及現場志工。除了這些場域資源本身提供的學習之外，同學也學習到如何進行行動策畫，以及多元表達學習產出。
高一的境外行動學習，同學還必須策畫國境以外的八天行程，自己規畫交通、住宿、學習等細節，並且自炊自食，以綜合運用所學。高三的全班行動學習，則必須策畫全班到歐洲一個月，前十天為共同行程，由同學、家長、老師選舉出策畫小組，策畫一切行程細節；後廿天為分組行程，分為七條路線，分別到北歐、中歐、東歐、南歐、西歐。
(四)群學
群學的核心是公共與共享，透過將同學切換到「討論模式」、讓同學的知識與技能互補並彼此糾錯、用「平行演算」來進行分工合作，是當代學習的重大要領。
「公共」外顯看到的是「眾人之事眾人管，眾人之事眾人扛」，「眾人之事權責相符則成，權責不符則敗」；「公共性教育」的內在是讓人體驗到「我，其實包含著小我與大我」。 台灣教育中的公共性教育其實是整個掉在地上的。當前教育系統傳達給學生的觀念是：我的天賦和努力是專用來贏過其他人的，而不是用來幫助其他人的；只要我是精英，國家和社會就欠我「光環」，不給我光環就是不重視精英教育，不公平！
其實我們人能有些許成就些許產出，一小部分是得自自身的天賦與努力，一大部分是得自於整體大我的成全。所以這些成就這些產出，固然有些應該歸於我們享用，但仍應將其分享給大我中的其他人。即便我們有些天賦，也是我們較他人幸運，並不意味著我們便因此高別人一等。人的天賦能力主要是用來幫助其他人的，不是用來贏過其他人的。
但是這種道理要怎麼教呢？首先本實驗教育不但全面使用自由軟體、自由教材，享受別人大方的分享，也要求師生的產出以 CC 授權出去，再分享給天下人。
其次學程的課程單元會結合眾多的公共議題，例如討論：正義、計畫性汰舊、我國應否廢除死刑、我國應否興建核四、土地徵收制度探討、基因改造作物與食品之利弊、誰是恐怖份子等公案，全班一起去看霸凌、不如跳舞、看見台灣等影片，同學的主題備課有「為什麼貧窮」，全班進行的大單元教學「我國的領土範圍」、「服貿協議與學生運動」(自願去的同學有實際去學生運動靜坐廣場參訪)、「司馬庫斯」共同經營等等。這些課程都能增益同學討論公共議題的知識與能力。
日常生活中，學程是依自治章則進行治理，同學也選出初審法官裁處他們的糾紛。
「公共性」不是大人外銷給小孩實踐的大道理，小孩實踐就好，大人都不必實踐。外銷派式的教育從來不會成功，因為言教永不如身教。辦學團隊本身就要恪守章則治理的原則，處處尊重程序正義。
公共性教育是一條漫長的學習歷程，若干同學要學習從比較自我中心走向具有「公心」，若干同學要從沒有包容異己的習慣走向同理不同類型的人、進而肯為他們爭取應有的正義，若干同學要從「趨利避害」的本能反應，走向能為自己的行為承擔和負責，可能歷時極長，也不一定會在學程的六年內就成功。例如就有同學就嗆老師，他覺得興不興建核四干他屁事，學程為什麼要安排這種課程？但辦學團隊的共識是，對同學們公共性的培養「只問耕耘，不計收穫」，全力去做就是了，埋下去種籽可能明年就發芽，可能五十年後才發芽。但播下種籽是學程對同學的責任。
課程區塊
(一)工具能力
工具能力的定義是指「終身自主學習都會用到的能力」，內容為華文、英文、算數、資訊、團隊合作、自我管理。華文和英文的學習主要是語文的學習，是將語文視為終身生活所必需的「工具」來學習，這跟文學的學習是不同的。因此，在學習語文的過程中，強調結合生活中大量的語文經驗，盡量使用真實語料。
資訊是工具中的工具，是現代資訊社會必須具備的基本知識，可以用來支援華文、英文、算數、團隊合作、時間管理、知識管理、金錢管理、資產管理等學習。
團隊合作主要在學習組的生活和互動中養成。而自我管理主要包括時間管理、知識管理、情緒管理、風險管理、金錢管理、資產管理等學習。
工具能力除了少數基本能力訓練有單獨的課程之外，主要是融入「領域學習」與「專題與選修」，當作這兩個課程區塊的工具來使用，也就是說，工具能力的學習工具化，特別強調工具能力在實戰中的使用。
(二)領域學習
領域學習的作用是有系統地傳承人類文化遺產。進行方式是將人類文化遺產槪分為數學及科學、社會、藝術、文學四大符號系統，此外再加上活動課(含體育課)，即為國定課程中的學習領域。但是課程架構不依符號系統拆分，而是使用宇宙的故事、地球的故事、生物的故事、人類的故事、當代世界與台灣社會、寫自己的故事等六段故事，由遠而近的敘說。以人類的故事為例，第一大段講人類從非洲大遷徙到各洲後不同的命運，第二段用世界史、中國史、台灣史中的29個大事件，架構出學生腦海中的時空座標。
特別要說明的，學習領域有一半的時數，使用影音媒體、踏查、參訪，評量以分組報告為主。六段故事中會有與主題相關的閱讀指導、藝術鑑賞和創作。
領域學習可以依照學習單元對照到領域屬性(數學與科學、社會、藝術、文學、活動等)，因而完全可以對照到國家課綱中的能力指標。領域學習只進行八個學期，前七個學期把重要的知識、概念、能力教完，第八個學期進行「落差處理」，利用學習組的組內動力，將學生的學習領域都拉到一定水準之上。
(三)專題及選修
專題及選修分為兩個階段進行，第一個階段包括前八學期，以公案討論的方式，讓學生思辨和討論以下課題：
- 哲學教育，培養學生對根本性問題的反思能力。
- 倫理教育，教會學生「慈悲」和「負責」。
- 公共性教育，在前兩項基礎下，培養學生對人類與台灣各類公共性議題有反思和討論的能力。
第二個階段包括後四個學期，每位學生依性向和興趣選擇三個專題，由辦學團隊媒合社區大學講師中對各專題有造詣者，來擔任學生的性向導師。
同學的選修課自第一年就有，但比重較低，隨著同學長大，選修課的比重逐年提高，並且於第三年開始，允許同學自行「組課」。所以同學們的學習是由聽課逐步進入到選課，再進入到組課的。
