檢視海星培力/論述與實踐/教師與學生的七個不對稱性的原始碼

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筆者最近與同事朋友通過線上的方式，參與了臺灣「教育自造者培力社群」主辦的海星培力計畫。

海星培力計畫的主要發起人是丁志仁，自稱為臺灣實驗教育的老兵，而海星培力計畫本身針對的是宣導自主學習、無界學習、群學的教育者所發展的自我培力計畫。自主學習大家聽得比較多，想來筆者不必解釋；無界學習是指跨學科、多元化、無邊界、任何時候在任何地方向任何人學習的學習態度；群學則要求學習者之間：進入討論模式、相互補充彼此糾錯、並且分工合作。簡言之，海星希望每一個從海星走出去的學習者，都能成為實踐和傳播獨立自主學習的終身學習者典範。

在我們的培訓學習中，用「飼料雞典範」和「走地雞典範」的黑話，來比喻傳統公立學校教育方式和如今創新教育（臺灣稱之為實驗教育）方式之間的不同。

「飼料雞典範」說白了是指類似生產工業產品的教育邏輯，將每一個人當做產品，在相同時間相同地點用相同方式要求學生學習相同的知識，最終參加相同的考試，被一個尺規所測量是否優秀；「走地雞典範」則更像是放養的小雞，可以自由探索自己所在的空間，根據自己的需求選擇覓食、和其他小雞相處或爭鬥，最終成長為不同於其他人的自己。

所以，相比較「飼料雞典範」，「走地雞典範」非常符合大陸這些年創新教育行業所提出的教育概念，學習是在做中學、是不斷試錯和體驗、最終讓被教育者成為自己的過程。海星培力的第一課裡探討了，在這種「走地雞典範」裡，教師與學生有哪些不對稱性？為了符合我們自己的教育價值觀，作為老師應該如何應對這些不對稱性。

筆者根據幾位學友們的討論，整理了以下文章。丁志仁、劉曉偉、Karma、詹志禹、周子傾、周樂生對此文亦有重要貢獻。


本次課程共討論並回應了，在「走地雞典範」中，老師與學生的七個不對稱性，並將七個不對稱性分成了三類。分別是有效組織課程類、善意運用角色關係類、以及其他類。

===A.有效組織課程類：===
在討論「有效組織課程」時需要先定義，什麼樣的課堂才是「有效」的課堂？任何一堂課的參與者，都有老師和學生者兩類角色。課堂存在的目的是為了學生能夠通過這樣的場景學習到知識或能力，因此，課堂的主體是學生，老師則是為學生服務。

理解了這個關係，我們不難發現，「有效」的課堂應當是讓盡可能多的參與課堂的學生，在參與中獲得較多知識或能力的增量。那麼，教師和學生這兩個角色，誰聲稱自己學到了內容是更可信的？因為學生是學習的主體，所以一個學生表達自己學到了什麼、闡述自己通過學習發生的變化顯然比老師認為他學到了什麼是更可信的。

所以，老師做教學時並不應該關注如何用自以為「好」的方式開展教學，相反，不能清楚學生的真實需求在哪裡時，所有基於自己以為的“學生需求”開展的教學並不能真正稱之為「有效」。誠然，很多時候學生受限於自己的交流能力不足、不夠自信、對自己的需求是迷茫的等等，導致自己不能將自己真實的學習需求回饋給老師。在這種情況下，老師最重要的工作應該是搞清楚學生的需求。

因此，只有––當參與課程的學生相對清楚自己的學習需求；或者老師認同課程開展的關鍵是需要知道學生的真實學習需求；如果老師不能知道此事，則願意且能夠花費更多時間開展這項工作––在這樣的前提下，才能談論起「有效」組織課程。

====1.對課程方案瞭解的不對稱性====
此不對稱性主要是指，在「飼料雞典範」中，老師往往比學生更瞭解課程的內容以及實施的方法，因此，老師在此處具有不對稱性。

那在「走地雞典範」中存在這種問題嗎？

當然存在，老師在自己擅長的事情上，一定比學生瞭解更多的知識。可是，學生的優勢卻在於他比老師更清楚自己對哪個方面好奇、自己最想學習哪個部分的知識。在這種背景下，應對這種不對稱性，需要至少以下兩個原則：
#應保證雙方共同參與課程治理，讓老師和學生對課程方案的瞭解趨近一致。<br/>原因：因為當治理權只能局限于老師時，會導致偏差。從課程資訊的角度來說，老師優於學生；但從學習主體的瞭解角度，學生則優於老師，兩者半斤八兩。從這個角度，需要用這種原則努力消除不對稱性，使得資深學習者和資淺學習者更好的配合。
#有一種課程部署，類似「魔術」的方式，引起學生好奇，讓學生不知道。以方便讓學習者更深入、樂意探索進來，讓大家進行深入學習。<br/>原因：運用這種辦法，本身就是老師花費更多時間嘗試激發和瞭解學生的好奇，因此可以利用這種不對稱性。但老師在使用這種方法時應做到：老師需要在適當時候揭開謎底，告知學生答案、告知學生沒有答案或者告知學生自己不知道答案。決不能利用這種方法：裝神弄鬼、故作神秘、故弄玄虛、類似巫師狀讓同學追隨。