海星培力/論述與實踐/黃鈴諭：修訂版本之間的差異

2020年4月21日 (二) 16:47的修訂版本

建構論與自我學習

建構論

「建構論」三原則

一、主動原則：知識由認知主體主動建造而成。

二、適應原則：認知的功能是用來組織經驗世界的。

三、知識的成長是透過「同化」、「調適」、及「反思性抽取」等歷程，逐漸發展而成，後續知識必須植基於先備知識，且受限於先備知識。

知識的建構不是一個絕對自由的歷程。而是一個受束縛（constrained）的創造歷程。

可能的束縛有三：

第一、認知主體的先天機制（例如人的生物基礎）

第二、認知主體所欲認識的環境

第三、知識領域的內在既有結構與基礎

請分享一段你的學習經驗（從小到大的某一段學習經驗），並說明這段經驗如何呼應主動原則、適應原則及/或發展原則，因而頗能代表你的自主學習經驗！

建構論取向的教學

建構論取向的教學雖然發展出一些教學模式，但並無固定不變的教學模式；
整理建構論取向的教學特色如下：

1. 教學活動的核心是一個「問題-解決」的歷程。
2. 教師的主要角色在於「布題」而非「解題」。
3. 尊重學生的另類觀點與解題的多元性。
4. 不同的學生對相同的問題，會有不同的思考過程。
5. 不同的問題解決策略，反應其認知發展階段的差異。
6. 過程中學習如何表達自己的思考方式、解說自己的解題過程、比較同儕間不同的解題策略
7. 制式解題或專家解題方式不可強加給學生。
8. 社會互動與合作學習受到鼓勵。

建構式的參觀教學

建構式的參觀教學基本上是一種「引導式的發現教學法」而非「純發現式的教學法」，其要點包括：

1. 必須選定參觀的焦點、主題、或角度，不能走馬看花、隨便參觀。
2. 參觀者(學生)必須預備好所需的背景知識，不能空著腦袋去參觀。
3. 教學最好設計有問題單、作業單、或提示單，不能讓學生不知從何下手。
4. 參觀前不能給學生答案，參觀後應透過討論、綜合、歸納、假設─驗證的歷程讓學生發現答案。

認知學派與建構論

認知心理學不是一個單一的理論，而是一個極其多元的領域，而且隨著時間的發展，理論、方法及哲學也在修改。針對比較後期的觀點，歸納出以下教學原則：

一、先備知識的關鍵性

正確的先備知識是促進學習的必要條件

(一)先備知識、基模( schema ) 、前導組體( advance organizer )。

(二)學生在進入教室之時，從來都不是空著腦袋的，他 / 她們對自然界、社會、人文界、本身、週遭環境已具有許多直觀的看法。

(三)錯誤的先備知識，「錯誤概念」 ( misconception )，是阻礙學習的充分條件。

(四)想要改變一個錯誤概念時，並不是提供一個正確概念就可以達成的。

要改變一個具有抗拒性的錯誤概念，教學歷程中必須用到下列策略：

1. 用反例挑戰學生既有的錯誤概念。
2. 用蘇格拉底式的對話方式，誘使學生從錯誤中導出矛盾的結論。
3. 提供學生充分理由，以便了解為什麼概念錯誤。
4. 嚐試以替代概念來解釋學生既有概念所遭遇的反例、矛盾及困難。

二、學習是一個主動認知涉入 ( cognitive involvement ) 的歷程

認知心理學有一個中心假設是：

1. 個體透過其既有的認知結構來主動解釋環境。
2. 「認知結構」是透過適應環境的歷程發展出來的 。
3. 「主動」指的是，認知主體主動將環境或刺激意義化與結構化。
   學習是一個將刺激或材料意義化的歷程，而意義的產生則是來自於個體主動的產生和賦予。

另外需要留意的是,

1. 主動原則與先備知識有很深的關係。當學生先備知識不夠時，根本無法發現隱藏的規則。
2. 促進主動認知涉入的最主要方法是使材料意義化。材料意義化的方式有：
   材料具體化 ( 如蒙特梭利教材 )、
   動態化 ( 如電腦遊戲 )、
   影像化 ( 如以圖片幫助記憶 )、
   組織化 ( 建立教材的內在連結 )、
   個人化( 讓教材內容與個人的先備知識之間連結起來 )

三、擅用認知策略知識

四、擅用迴瞶訊息淘汰錯誤

五、重視認知歷程，而不只是偏重結果與最後產品