初探：適性學習班中之「多樣性學習模式」：修訂版本之間的差異
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| − | [[分類:部分班級實驗教育]] | + | [[分類:部分班級實驗教育]]__NOTOC__ |
| − | < | + | <p style='text-align:right'>作者：陳嫺霓</p> |
| + | ===前言=== | ||
| + | 一群台灣民間實驗教育工作者，正如火如荼地推動「部份班級辦理實驗教育」的修法，希望在現有的《學校型態實驗教育實施條例》(以下簡稱本條例)中新增專章，納入部份班級辦理實驗教育的相關條文，用以規範辦理部份班級實驗教育之申請團隊、程序及相關權利義務。推動此修法的團隊，把未來依部份班級辦理實驗教育新修條文所成立的班級簡稱為「適性學習班」，以符應目前學校型態實驗教育實施條例中，要求實驗教育需要以適性學習為理念。 | ||
| − | + | ===適性學習與多樣性學習的關係=== | |
| + | 在臺灣，學校型態實驗教育，強調辦學者必須具有實驗教育理念，參考本條例第3條第2項，特定教育理念的實踐，應以學生為中心，尊重學生的多元文化、信仰及多元智能…等，以引導學生適性學習，促進教育多元發展為目標。在此定義之下，依新法所成立的「適性學習班」，將會有不同的形色樣態。本文探討的，是其中最具意義的多樣性學習樣態，簡稱為「多樣性學習模式」。 | ||
| − | + | 多樣性一詞乃源自於生物多樣性發展的概念而來。 | |
| − | + | 我們相信，個別學習者存在個體差異，每個人都是獨一無二的。當我們理解差異為人類發展的普遍面向時，「包容性的融合教育」被認為是，確保所有人可以接受高品質學習內涵的教育型態，並且，此類教育會發生在不因組織和課程結構，邊緣化不同學習者需求的教育體系之中(Florian,2019)。以照顧多樣性需求為出發點的所籌辦的適性學習班中之'''「多樣性學習模式」'''，有機會可以落實這樣的理想。 | |
| − | + | ===何謂「多樣性學習模式」?=== | |
| + | '''簡言之，以照顧多樣性需求為出發點的所籌辦的「多樣性學習模式」，意指班級內的每一位學生,經由自主學習、無界學習、群學……等方式，都能夠得到「個別化教育的機會」,完成適性學習的教學目標。''' | ||
| − | + | 依現行法制，能達到滿足個體多樣性學習需求的教育，只有在學校系統中被鑑定為具有特殊學習需求身分學生, 能做到為其個人量身定做的個別化教育計畫的願望(Individualized Education Program,簡稱IEP)。 | |
| − | + | 我們希望,透過本條例增加「部份班級辦理實驗教育」的修法，讓一般追求多元適性教育的學生，也能享有如,經評鑑為特殊學習需求學生一般的「個別化教育計畫」，也就是不論學生是否為特殊生，都能夠在學校中滿足個體多元化發展的學習需求。 | |
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| + | ===我國目前特殊教育的現況=== | ||
| + | 特殊教育理念的發展從自1960 年代從西方國家或聯合國，開始要求會員國倡導「去機構教養化」(deinstitutionalization)的障礙者福利服務，直到現在推倡的融合教育，其意義乃是反對隔離、標記，以「最少環境限制原則」(如下圖)，讓身心障礙兒童與普通兒童同在一個班級中學習，使每個學生都能得到完整的學習經驗。 | ||
| + | <img src='http://gogopublic.net/c4t/images/圖片1.png' width='300px' height='300px' /> | ||
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| + | 對經鑑定為資賦優異學生提供「集中式」資優班的課程方式；對於身心障礙鑑定程度輕微的學生，則輔以資源班、或巡迴輔導班的抽離或外加式課程。 | ||
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| + | 提供學生補強弱勢能力以協助學生回到普通班級的融合與社會適應，是我國特殊教育因應當前社會思潮對身心障礙者受教權及適性輔導的融合及多元安置型態作為，朝減少集中式特殊教育學校的設置方向邁進。 | ||
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| + | 依據教育部統計106 學年一般學校附設各類身心障礙安置學生數計 9 萬 9,675 人，其中分散式資源班 5 萬 5,895 人(占 56.1%)居首位，接受巡迴輔導為1 萬6,346 人(占16.4%)，普通班接受特教方案者1 萬4,942 人(占15.0%)居二、三位，集中式特教班則僅1萬2,492 人(占12.5%)(如下圖)。 | ||
106學年度一般學校身心障礙類班級及學生分布情形 | 106學年度一般學校身心障礙類班級及學生分布情形 | ||
| − | <img src='http://gogopublic.net/c4t/images/圖片2.png' width=' | + | <img src='http://gogopublic.net/c4t/images/圖片2.png' width='300px' height='217px' /> |
| − | + | ===融合教育的迷思與困境=== | |
| + | 當融合教育堅持完全的包容性時，其結果是過分強調實施融合的「地方」而不是融合教育的「教學」。這是對於特殊教育中「最小限制環境原則」的誤解，破壞了對學生提供「個別化教育計劃(IEP)」的理念，也產生特殊教育在普通教育中被邊緣化的問題(Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L. 2019)。 | ||
| − | + | 另外，也有學者提出質疑，雖然融合教育目的，是確保那些原本可能被排斥在學校之外的人接受平等教育的權利，但是，仰賴以特教鑑定標記分類為前提的融合教育，在分類服務、標記的過程中，一邊提供教育機會，一邊卻也使歧視長期存在，反而造成了教育不平等的問題 (Florian, L.,2019)。 | |
| − | + | 理想中，對於普通班中進行融合教育的學生提供特殊教育支持性教學服務、或是對於該班級教師的特教諮詢服務，是最能適性提供學生融合教育需求的模式。 | |
| − | + | 但是在我國特教服務內容不斷翻新增量的教育現場，特教師對普通班提供支持性教學、諮詢的模式仍停留在期望的理想，尚未進入完全的實踐，未實際落實發展注重到個別差異化「教學」層面。 | |
| − | + | 主要原因除了特教系統在融合教育制度上的設計有待重新思考之外，還有我國特教師資人力不足，工作負擔過重的問題，特教師不但需要直接教學備課、還有因應特教鑑定需要延伸大量時間的資料收集、觀察、晤談、測驗、統整、撰寫報告等行政文書工作、聯繫、協調、晤談、處理行為問題、各式會議(IEP會議、特推會、課發會、特殊需求領域會議、個案會議、轉銜會議等)、諮詢、特教宣導、研習和繁重的特教評鑑等各式各樣的業務。2019年11月一群公立高中特教師1:26的師生比過高而透過新聞發佈向政府尋求增員。因此要求特教師提供普通班教師足夠的教學策略支持性服務是困難的。 | |
| − | + | 此外，在教育現場，常見學生或家長，或許是不願意被鑑定或確診為身心障礙，或是非身心障礙，但具有多樣性、個別化學習需求，無論是被迫離開，或是受到多樣化自主學習的實驗教育類型所吸引，有越來越多人選擇離開傳統體制教育轉向各類型的實驗教育單位(學校型態實驗教育、公辦民營實驗教育、非學實驗教育的個人、團體或機構)，以尋求多元、自主、尊重、適性的學習環境。 | |
| − | + | ===「多樣性學習模式」與資源巡輔班、特教班的差異=== | |
| + | 研究者認為除了以收容中重程度身心障礙學生為主，需要特定特教師較多人力及特殊輔具的協助的集中式特教班之外，其餘在分散式資源班、巡迴輔導班、以及在普通班接受特教方案者，皆可以等同於IEP的概念在多樣性學習實驗班中，規劃其適性的學習方式與內容，做到去標籤化的一生一課表的多樣化學習。 | ||
| − | + | 在107年的各類特生類型人數統計中，若扣除中重程度的智能障礙學生數後，以分散式資源班、巡迴輔導班及普通班接受特教方案等(以下簡單統稱為資源巡輔班)大多特殊學生，作為資源巡輔班特生母數，則資源巡輔班特生中，佔前四名的特生類別依序為學習障礙(40.7%)、發展遲緩(17.5%)、自閉症(17%)及情緒行為障礙(7.5%)，這些學生共占了資源巡輔班學生中的82.7%。 | |
| − | + | 如果這些學生有機會進入多樣性學習班，在以個別指導為基礎的教育環境中，用部份團體群學搭配部份時個人自主學習的學習模式，取代傳統紙筆、聽講的教學模式，一段時間之後，他們不再覺得自己與眾不同，而是每個人都獨特，不再有特殊的標籤。 | |
| + | 當個別的需要被看見、被照顧；提供不同的學習方式，減少單一學習模式的挫折；能夠以多樣化的形式展現自己的學習成果……，學習有了成就感，開始產生自主學習的熱情及動力，各種不適應的情緒行為表現自然消除。 | ||
| + | 個體在適性的學習環境中得到滿足與成就的喜悅，身心靈自然安適健康，在兩岸的一些實驗教育單位實務場域中，已聽見許多不藥而癒，也不再需要鑑定的例子發生，因為他們每天所處的環境改變了，人在環境中得到滋養，人自然也就改變，潛能得以自由發揮而不是被要求跟大家一樣。 | ||
| + | ===以「人類多樣性」的視角取代障礙標籤的差異=== | ||
| + | 「多樣性學習模式」，看待「每個學習者都是獨特的」的思維，是部份班級辦理實驗教育工作者的核心信念，相信每個學習者因各自內在不同的多元智能，有其相應適性多樣化的學習內容、方式與進度，每個學習者可以在「多樣性學習模式」中有各自專屬的實驗教育計畫。 | ||
| − | + | 在這個強調自主精神的實驗教育規劃過程中，必須由學生、家長、班級實驗教育各教師共同協助學生自主規劃的討論過程，最後才會形成其「多樣性學習模式」的實驗教育計畫。 | |
| − | + | 個別學生的學習需求在親、師、生以及系統中各種專業人力的合作討論過程中被滿足。有別於因應滿足多數人的課綱為中心，消除了“大多數”和“某些特殊”之間的常態分配鐘形曲線的特殊障礙分類，與現行特教體制中只有被鑑定為身心障礙的特殊生才享有其個別化教育計畫(IEP)不同。 | |
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| + | 部份班級適性學習班與一般學校設置之特殊教育融合資源班之不同如下圖示。 | ||
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| + | <img src='http://gogopublic.net/c4t/images/圖片3.png' width='300px' height='217px' /> | ||
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| + | 林坤燦（2008）提出，如果特殊學生在普通班現場參與活動卻無法進步，即等同於未具有教育效果。融合教育並不只是把普通學生與特殊學生放在一起，更是為了促使特殊學生能夠在「進入普通教育環境」並「參與現場活動」的過程中，達成「實質進步」的目的。 | ||
| + | 在部份班級辦理實驗教育的「適性學習班」中，將人類多樣性視為個人獨特個性和共同人性的基本要素來取代差異問題。當學生家長與實驗班教師都積極主動參與在學生的多樣適性教育計劃中時，每個學生家長及實驗班教師都可視為是學校輔導及特殊教師的得力平等協作伙伴，共同落實理想融合教育的實踐，此時特殊教育教師成為多樣性學習模式教師的支持協作專家角色，可能在需要時於部份課程入班觀察學生，提供其專業的特教諮詢或教學策略支持性協助給實驗班教師，幫助多樣性學習模式教師落實於每個學生的適性學習策略中即可。另一方面在學校內設置部份班級適性學習班，亦可就近連結校內各項教育學習之設施設備與軟硬體資源，對於學生的受教學習權將更具平等的保障。 | ||
===參考文獻=== | ===參考文獻=== | ||
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林坤燦(2008)。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣:國立東華大學。 | 林坤燦(2008)。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣:國立東華大學。 | ||
| − | 馮靖惠(2019)。聯合報。1人顧26個特教生撐不住 | + | 馮靖惠(2019)。聯合報。1人顧26個特教生撐不住 資源班教師們向政府求救https://udn.com/news/story/6885/4149515 |
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| − | 教育部統計處(2018) | + | 教育部統計處(2018)。高級中等以下學校身心障礙類特殊教育概況，教育統計簡訊《第99號》。https://depart.moe.edu.tw/ed4500/News21.aspx?n=B31EC9E6E57BFA50&page=2&PageSize=20 |
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2021年3月29日 (一) 16:20的最新修訂版本
作者：陳嫺霓
前言
一群台灣民間實驗教育工作者，正如火如荼地推動「部份班級辦理實驗教育」的修法，希望在現有的《學校型態實驗教育實施條例》(以下簡稱本條例)中新增專章，納入部份班級辦理實驗教育的相關條文，用以規範辦理部份班級實驗教育之申請團隊、程序及相關權利義務。推動此修法的團隊，把未來依部份班級辦理實驗教育新修條文所成立的班級簡稱為「適性學習班」，以符應目前學校型態實驗教育實施條例中，要求實驗教育需要以適性學習為理念。
適性學習與多樣性學習的關係
在臺灣，學校型態實驗教育，強調辦學者必須具有實驗教育理念，參考本條例第3條第2項，特定教育理念的實踐，應以學生為中心，尊重學生的多元文化、信仰及多元智能…等，以引導學生適性學習，促進教育多元發展為目標。在此定義之下，依新法所成立的「適性學習班」，將會有不同的形色樣態。本文探討的，是其中最具意義的多樣性學習樣態，簡稱為「多樣性學習模式」。
多樣性一詞乃源自於生物多樣性發展的概念而來。
我們相信，個別學習者存在個體差異，每個人都是獨一無二的。當我們理解差異為人類發展的普遍面向時，「包容性的融合教育」被認為是，確保所有人可以接受高品質學習內涵的教育型態，並且，此類教育會發生在不因組織和課程結構，邊緣化不同學習者需求的教育體系之中(Florian,2019)。以照顧多樣性需求為出發點的所籌辦的適性學習班中之「多樣性學習模式」，有機會可以落實這樣的理想。
何謂「多樣性學習模式」?
簡言之，以照顧多樣性需求為出發點的所籌辦的「多樣性學習模式」，意指班級內的每一位學生,經由自主學習、無界學習、群學……等方式，都能夠得到「個別化教育的機會」,完成適性學習的教學目標。
依現行法制，能達到滿足個體多樣性學習需求的教育，只有在學校系統中被鑑定為具有特殊學習需求身分學生, 能做到為其個人量身定做的個別化教育計畫的願望(Individualized Education Program,簡稱IEP)。
我們希望,透過本條例增加「部份班級辦理實驗教育」的修法，讓一般追求多元適性教育的學生，也能享有如,經評鑑為特殊學習需求學生一般的「個別化教育計畫」，也就是不論學生是否為特殊生，都能夠在學校中滿足個體多元化發展的學習需求。
我國目前特殊教育的現況
特殊教育理念的發展從自1960 年代從西方國家或聯合國，開始要求會員國倡導「去機構教養化」(deinstitutionalization)的障礙者福利服務，直到現在推倡的融合教育，其意義乃是反對隔離、標記，以「最少環境限制原則」(如下圖)，讓身心障礙兒童與普通兒童同在一個班級中學習，使每個學生都能得到完整的學習經驗。
對經鑑定為資賦優異學生提供「集中式」資優班的課程方式；對於身心障礙鑑定程度輕微的學生，則輔以資源班、或巡迴輔導班的抽離或外加式課程。
提供學生補強弱勢能力以協助學生回到普通班級的融合與社會適應，是我國特殊教育因應當前社會思潮對身心障礙者受教權及適性輔導的融合及多元安置型態作為，朝減少集中式特殊教育學校的設置方向邁進。
依據教育部統計106 學年一般學校附設各類身心障礙安置學生數計 9 萬 9,675 人，其中分散式資源班 5 萬 5,895 人(占 56.1%)居首位，接受巡迴輔導為1 萬6,346 人(占16.4%)，普通班接受特教方案者1 萬4,942 人(占15.0%)居二、三位，集中式特教班則僅1萬2,492 人(占12.5%)(如下圖)。
106學年度一般學校身心障礙類班級及學生分布情形
融合教育的迷思與困境
當融合教育堅持完全的包容性時，其結果是過分強調實施融合的「地方」而不是融合教育的「教學」。這是對於特殊教育中「最小限制環境原則」的誤解，破壞了對學生提供「個別化教育計劃(IEP)」的理念，也產生特殊教育在普通教育中被邊緣化的問題(Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L. 2019)。
另外，也有學者提出質疑，雖然融合教育目的，是確保那些原本可能被排斥在學校之外的人接受平等教育的權利，但是，仰賴以特教鑑定標記分類為前提的融合教育，在分類服務、標記的過程中，一邊提供教育機會，一邊卻也使歧視長期存在，反而造成了教育不平等的問題 (Florian, L.,2019)。
理想中，對於普通班中進行融合教育的學生提供特殊教育支持性教學服務、或是對於該班級教師的特教諮詢服務，是最能適性提供學生融合教育需求的模式。
但是在我國特教服務內容不斷翻新增量的教育現場，特教師對普通班提供支持性教學、諮詢的模式仍停留在期望的理想，尚未進入完全的實踐，未實際落實發展注重到個別差異化「教學」層面。
主要原因除了特教系統在融合教育制度上的設計有待重新思考之外，還有我國特教師資人力不足，工作負擔過重的問題，特教師不但需要直接教學備課、還有因應特教鑑定需要延伸大量時間的資料收集、觀察、晤談、測驗、統整、撰寫報告等行政文書工作、聯繫、協調、晤談、處理行為問題、各式會議(IEP會議、特推會、課發會、特殊需求領域會議、個案會議、轉銜會議等)、諮詢、特教宣導、研習和繁重的特教評鑑等各式各樣的業務。2019年11月一群公立高中特教師1:26的師生比過高而透過新聞發佈向政府尋求增員。因此要求特教師提供普通班教師足夠的教學策略支持性服務是困難的。
此外，在教育現場，常見學生或家長，或許是不願意被鑑定或確診為身心障礙，或是非身心障礙，但具有多樣性、個別化學習需求，無論是被迫離開，或是受到多樣化自主學習的實驗教育類型所吸引，有越來越多人選擇離開傳統體制教育轉向各類型的實驗教育單位(學校型態實驗教育、公辦民營實驗教育、非學實驗教育的個人、團體或機構)，以尋求多元、自主、尊重、適性的學習環境。
「多樣性學習模式」與資源巡輔班、特教班的差異
研究者認為除了以收容中重程度身心障礙學生為主，需要特定特教師較多人力及特殊輔具的協助的集中式特教班之外，其餘在分散式資源班、巡迴輔導班、以及在普通班接受特教方案者，皆可以等同於IEP的概念在多樣性學習實驗班中，規劃其適性的學習方式與內容，做到去標籤化的一生一課表的多樣化學習。
在107年的各類特生類型人數統計中，若扣除中重程度的智能障礙學生數後，以分散式資源班、巡迴輔導班及普通班接受特教方案等(以下簡單統稱為資源巡輔班)大多特殊學生，作為資源巡輔班特生母數，則資源巡輔班特生中，佔前四名的特生類別依序為學習障礙(40.7%)、發展遲緩(17.5%)、自閉症(17%)及情緒行為障礙(7.5%)，這些學生共占了資源巡輔班學生中的82.7%。
如果這些學生有機會進入多樣性學習班，在以個別指導為基礎的教育環境中，用部份團體群學搭配部份時個人自主學習的學習模式，取代傳統紙筆、聽講的教學模式，一段時間之後，他們不再覺得自己與眾不同，而是每個人都獨特，不再有特殊的標籤。
當個別的需要被看見、被照顧；提供不同的學習方式，減少單一學習模式的挫折；能夠以多樣化的形式展現自己的學習成果……，學習有了成就感，開始產生自主學習的熱情及動力，各種不適應的情緒行為表現自然消除。
個體在適性的學習環境中得到滿足與成就的喜悅，身心靈自然安適健康，在兩岸的一些實驗教育單位實務場域中，已聽見許多不藥而癒，也不再需要鑑定的例子發生，因為他們每天所處的環境改變了，人在環境中得到滋養，人自然也就改變，潛能得以自由發揮而不是被要求跟大家一樣。
以「人類多樣性」的視角取代障礙標籤的差異
「多樣性學習模式」，看待「每個學習者都是獨特的」的思維，是部份班級辦理實驗教育工作者的核心信念，相信每個學習者因各自內在不同的多元智能，有其相應適性多樣化的學習內容、方式與進度，每個學習者可以在「多樣性學習模式」中有各自專屬的實驗教育計畫。
在這個強調自主精神的實驗教育規劃過程中，必須由學生、家長、班級實驗教育各教師共同協助學生自主規劃的討論過程，最後才會形成其「多樣性學習模式」的實驗教育計畫。
個別學生的學習需求在親、師、生以及系統中各種專業人力的合作討論過程中被滿足。有別於因應滿足多數人的課綱為中心，消除了“大多數”和“某些特殊”之間的常態分配鐘形曲線的特殊障礙分類，與現行特教體制中只有被鑑定為身心障礙的特殊生才享有其個別化教育計畫(IEP)不同。
部份班級適性學習班與一般學校設置之特殊教育融合資源班之不同如下圖示。
林坤燦（2008）提出，如果特殊學生在普通班現場參與活動卻無法進步，即等同於未具有教育效果。融合教育並不只是把普通學生與特殊學生放在一起，更是為了促使特殊學生能夠在「進入普通教育環境」並「參與現場活動」的過程中，達成「實質進步」的目的。
在部份班級辦理實驗教育的「適性學習班」中，將人類多樣性視為個人獨特個性和共同人性的基本要素來取代差異問題。當學生家長與實驗班教師都積極主動參與在學生的多樣適性教育計劃中時，每個學生家長及實驗班教師都可視為是學校輔導及特殊教師的得力平等協作伙伴，共同落實理想融合教育的實踐，此時特殊教育教師成為多樣性學習模式教師的支持協作專家角色，可能在需要時於部份課程入班觀察學生，提供其專業的特教諮詢或教學策略支持性協助給實驗班教師，幫助多樣性學習模式教師落實於每個學生的適性學習策略中即可。另一方面在學校內設置部份班級適性學習班，亦可就近連結校內各項教育學習之設施設備與軟硬體資源，對於學生的受教學習權將更具平等的保障。
參考文獻
Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7-8), 691-704.
Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L. (2019). The Amalgamation of Special Education? On Practices and Policies that may Render it Unrecognizable. Exceptionality, 27(3), 185-200.
林坤燦(2008)。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣:國立東華大學。
馮靖惠(2019)。聯合報。1人顧26個特教生撐不住 資源班教師們向政府求救https://udn.com/news/story/6885/4149515
教育部統計處(2018)。高級中等以下學校身心障礙類特殊教育概況，教育統計簡訊《第99號》。https://depart.moe.edu.tw/ed4500/News21.aspx?n=B31EC9E6E57BFA50&page=2&PageSize=20
