海星培力/論述與實踐/教師與學生的七個不對稱性：修訂版本之間的差異

2021年4月11日 (日) 10:50的修訂版本

筆者最近與同事朋友通過線上的方式，參與了臺灣「教育自造者培力社群」主辦的海星培力計畫。

海星培力計畫的主要發起人是丁志仁，自稱為臺灣實驗教育的老兵，而海星培力計畫本身針對的是宣導自主學習、無界學習、群學的教育者所發展的自我培力計畫。自主學習大家聽得比較多，想來筆者不必解釋；無界學習是指跨學科、多元化、無邊界、任何時候在任何地方向任何人學習的學習態度；群學則要求學習者之間：進入討論模式、相互補充彼此糾錯、並且分工合作。簡言之，海星希望每一個從海星走出去的學習者，都能成為實踐和傳播獨立自主學習的終身學習者典範。

在我們的培訓學習中，用「飼料雞典範」和「走地雞典範」的黑話，來比喻傳統公立學校教育方式和如今創新教育(臺灣稱之為實驗教育)方式之間的不同。

「飼料雞典範」說白了是指類似生產工業產品的教育邏輯，將每一個人當做產品，在相同時間相同地點用相同方式要求學生學習相同的知識，最終參加相同的考試，被一個尺規所測量是否優秀；「走地雞典範」則更像是放養的小雞，可以自由探索自己所在的空間，根據自己的需求選擇覓食、和其他小雞相處或爭鬥，最終成長為不同於其他人的自己。

所以，相比較「飼料雞典範」，「走地雞典範」非常符合大陸這些年創新教育行業所提出的教育概念，學習是在做中學、是不斷試錯和體驗、最終讓被教育者成為自己的過程。海星培力的第一課裡探討了，在這種「走地雞典範」裡，教師與學生有哪些不對稱性？為了符合我們自己的教育價值觀，作為老師應該如何應對這些不對稱性。

筆者根據幾位學友們的討論，整理了以下文章。丁志仁、劉曉偉、Karma、詹志禹、周子傾、周樂生對此文亦有重要貢獻。

本次課程共討論並回應了，在「走地雞典範」中，老師與學生的七個不對稱性，並將七個不對稱性分成了三類。分別是有效組織課程類、善意運用角色關係類、以及其他類。

一、有效組織課程類：

在討論「有效組織課程」時需要先定義，什麼樣的課堂才是「有效」的課堂？任何一堂課的參與者，都有老師和學生者兩類角色。課堂存在的目的是為了學生能夠通過這樣的場景學習到知識或能力，因此，課堂的主體是學生，老師則是為學生服務。

理解了這個關係，我們不難發現，「有效」的課堂應當是讓盡可能多的參與課堂的學生，在參與中獲得較多知識或能力的增量。那麼，教師和學生這兩個角色，誰聲稱自己學到了內容是更可信的？因為學生是學習的主體，所以一個學生表達自己學到了什麼、闡述自己通過學習發生的變化顯然比老師認為他學到了什麼是更可信的。

所以，老師做教學時並不應該關注如何用自以為「好」的方式開展教學，相反，不能清楚學生的真實需求在哪裡時，所有基於自己以為的“學生需求”開展的教學並不能真正稱之為「有效」。誠然，很多時候學生受限於自己的交流能力不足、不夠自信、對自己的需求是迷茫的等等，導致自己不能將自己真實的學習需求回饋給老師。在這種情況下，老師最重要的工作應該是搞清楚學生的需求。

因此，只有––當參與課程的學生相對清楚自己的學習需求；或者老師認同課程開展的關鍵是需要知道學生的真實學習需求；如果老師不能知道此事，則願意且能夠花費更多時間開展這項工作––在這樣的前提下，才能談論起「有效」組織課程。

(一)對課程方案瞭解的不對稱性

此不對稱性主要是指，在「飼料雞典範」中，老師往往比學生更瞭解課程的內容以及實施的方法，因此，老師在此處具有不對稱性。

那在「走地雞典範」中存在這種問題嗎？

當然存在，老師在自己擅長的事情上，一定比學生瞭解更多的知識。可是，學生的優勢卻在於他比老師更清楚自己對哪個方面好奇、自己最想學習哪個部分的知識。在這種背景下，應對這種不對稱性，需要至少以下兩個原則：

1. 應保證雙方共同參與課程治理，讓老師和學生對課程方案的瞭解趨近一致。
   原因：因為當治理權只能局限于老師時，會導致偏差。從課程資訊的角度來說，老師優於學生；但從學習主體的瞭解角度，學生則優於老師，兩者半斤八兩。從這個角度，需要用這種原則努力消除不對稱性，使得資深學習者和資淺學習者更好的配合。
2. 有一種課程部署，類似「魔術」的方式，引起學生好奇，讓學生不知道。以方便讓學習者更深入、樂意探索進來，讓大家進行深入學習。
   原因：運用這種辦法，本身就是老師花費更多時間嘗試激發和瞭解學生的好奇，因此可以利用這種不對稱性。但老師在使用這種方法時應做到：老師需要在適當時候揭開謎底，告知學生答案、告知學生沒有答案或者告知學生自己不知道答案。決不能利用這種方法：裝神弄鬼、故作神秘、故弄玄虛、以巫師狀讓同學追隨。

(二)為了方便早期的組織工作，所以可以有人對課程方案有掌控、決定的不對稱性。(掌控和決定包括：分組、議題方向、流程、目標等)

這個不對稱性是指，相比較學生，老師組織課程經驗豐富，因此需要讓老師擁有這樣的不對稱性，以方便課程有效的開展。

經過大家的討論，在「走地雞典範」中，這種不對稱性在絕大部分時候都是不合理的。具體闡述如下：

1. 除了方便早期的組織工作以外，任何情況下都應該消除老師對課程方案有掌控、決定的不對稱性，包括分組、議題方向、流程、目標等。
   原因：老師在與學生的關係中，本來就存在權威關係，沒有努力消除這種不對稱性的意識，很容易讓學生在學習的過程中變成老師的牽線木偶，即便這個老師是一個非常厲害的老師，他仍然無法保證自己的「牽線」對任何學生都是有效的。而，只有當具備消除這種不對稱性的意識後，才真的有可能讓盡可能多的學生都思考“如何掌控自己學習”這個問題。
2. 群學過程中這樣操作會造成學習亂成一團的局面。但即便出現這種局面，也應該將問題拋給學生，讓學生面對這個真實問題學會解決。
   原因：當老師不具備這種不對稱性的時候，在多人學習中會造成混亂的局面。那麼，造成這個局面時，本身就是學生很好的學習契機。他們需要學會面對這個問題，尋找解決辦法。
3. 在方便早期的組織工作開展時，可以有人具備這種不對稱性。但需要有人委任，且大家不信任他時，應當被罷免、取消他的工作資格。
   原因：只有在此種情況下，可以有人具備這種不對稱性。這恰恰在回應前一點，多人學習時可能造成的混亂。學員面對這個問題，嘗試解決時，當然可以共同授權某一人(可能是老師)具備組織大家的權力。但，尤其需要注意的是，這種權力是被賦予的，自然在做完了或做得不夠好的時候，應當被剝奪。

(三)為了節省時間，提升效率的不對稱性

此不對稱性相對更好理解，即在學習過程中支持學生節約時間、提升效率這件事情上，老師與學生之間具備不對稱性。

在探討這個問題時，我們首先想到了需要對效率進行定義；因為在很多時候，能聽到不同的教育者反復強調「有效」學習，但實際上同樣在說「有效」其實有些教育者反而在浪費被教育者的時間。

1. 因此，我們對效率的定義是：在有限的時間和有限的資源下，讓較多學習者得到較多的增量。
   對效率做出如上定義後，發現，討論這裡關於效率的不對稱性時，要至少分成兩種情況，一種是公共教育另一個是私塾教育。進行如此區分，是因為相比較私塾教育、公共教育直接涉及到需要解決上述定義中的「效率」問題。
2. 在公共教育中，因為涉及到利用公共資源進行教育，所以具備在有限的時間內和有限的資源內，讓更多教育者獲得較多增量的目的。因此在公共教育中，以效率為目的的不對稱性存在是正當的。
   但應當消除「偽基本教育內容」。基本教育內容需要定義清楚(這是我們小組沒有徹底解決的問題)，目前定義包括：識字、基本整數四則、小數四則等。事實上，目前的絕大多數公共教育存在遠遠超量的「基本教育內容」，而這些遠遠超量的基本教育內容，可被定義為「偽教育內容」，應當消除。
   說完公共教育的狀況，則需要談到私塾教育。大家通過公共教育的思路會發現，在公共教育中「效率」存在正當性的原因，最關鍵在於公共教育本來就涉及到公共資源的利用。也就意味著學生在享受公共教育的便宜和福利時，本身就需要為享受這些便宜和福利承擔責任。
   從這個邏輯出發，會發現，在私塾教育中往往不涉及到享受公共教育的便宜和福利，那麼對教育者來說，他並沒有天然需要承擔這部分的責任。舉個簡單的例子，如果我自己交學費學習，是我自己承擔了學費的責任，那我參與學習，本來也就要去學我想要學習的東西。如果我認為老師現在對我的教學，並沒有增加我的效率，我理應拒絕。而老師是沒有任何理由可以說，他在「效率」這件事情上和我具有不對稱性。
   剛剛舉例的是一個理想情況，大多數情況下學生的學費是家長出的。那麼，可以因為是家長出的學費所以學生必須要承擔家長所要求的效率和目的嗎？在筆者看來，這也是不可取的。原因還是回到，對自己的學習到底有沒有「效率」這件事情，學生是最有發言權的。而且，即便有家長出錢這一層次，但不能因此而標明老師對「效率」就具備了不對稱性。反而，大多數家長對教育並不是專業人士，對孩子的教育有無知和盲目的期待，真正認同學習者是主體的專業老師(教育者)反而應該支持學習者學習如何應對這種荒謬的外在壓力。
   
   基於此，在組內討論中，大家的共識是：
3. 在私塾教育中，任何以「效率」為目的的不對稱性，都應該被消除。

二、善意運用角色關係類：

(四)為了學習者有更好學習態度的不對稱性

此處不對稱性主要是指，當學習者獲得的學習的自由後，首先並不利用這種自由權利提升自己的學習效率，而是利用這個權利減低自己的學習效率和學習內容。在這種情況下，資深學習者與資淺學習者相比，在學習態度上存在不對稱性。

當我們談論這個問題的時候，丁志仁提到過一種最極端的情況：假定不論你使用什麼方法，任何方法以後，該學習者還是不願意調整自己的學習態度，你可以打罵學生嗎？可以給該學生施與生理或心理的暴力行為嗎？通過讓對方怕你而不得不改變自己的行為？對此組內同學一致反對。

於是，在反對使用暴力的基本前提下，我們探討出了以下三點：

1. 這種情況下，老師可以用身教的方式，即以身作則來嘗試影響學生。同時只有在學生同意的情況下，才可以使用更強的操作。(比如：學生同意時，可以給他佈置作業；學生同意時，甚至可以要求不寫完作業不讓他回家。)
2. 也可以透過與學生建立更深入的關係，讓學生因為關係而願意有更強的學習態度。
3. 在這個過程中，應該絕對禁止用辱駡、毆打等精神或肉體的暴力行為讓學生有更強的學習態度。

(五)基於知識、技能、創造力、洞見不同所產生的不對稱性

此不對稱性最容易解釋，簡單來說就是老師比學生更具備知識、技能、創造力和洞見。

在土雞典範的基本大前提下，實際上是不認同這個觀點的。比如一個特別擅於玩遊戲的同學，一定比不擅長玩遊戲的老師在玩遊戲這個領域具備更多的知識、技能、創造力和洞見。

所以：

1. 基本態度：應該相互學習，本質上老師和學生在包括「知識、技能、創造力、洞見」方面，都有各自擅長的領域，且學生一定比老師更瞭解自己的學習需求。
2. 成立條件：涉及到學生需要向老師學習老師所擅長的知識領域時，才存在不對稱性。老師應該基於充分瞭解學生的好奇、意願、期望的學習方式等，來開展教學。
3. 限制條件：整個過程中學生應該對自己的學習有主導權，包括拒絕老師要求的權利，但同時在使用這個權利時需要學會承擔使用這個權利所需要承擔的責任。(比如學分修不夠、拿不到畢業證、甚至被停學或勸退等)

(六)老師需要當榜樣，學生不必當榜樣，兩者角色的不對稱性

這個不對稱非常好理解，筆者不做過多解釋。討論共識如下：

1. 這種不對稱性是存在的。
2. 應避免，當榜樣但不能「炫耀、賣弄」，要真誠，是一個真實的人。
   原因：因為如果你是在「炫耀、賣弄」，而並不真誠，比如你作為老師明明就有時候也沒有好的學習態度；你也有你不擅長的領域，特別抗拒學習或參與的事物。與其把自己裝成一個完美的人，更應該真誠展示自己的無能，因為實際上每個人都不完美，都有缺點和局限。你願意展示這些真誠的部分，反而才真的能幫助學生學會理解身邊的每一個人，學會承認自己的不足。
3. 互為主體：學生也不能以此為理由，欺負老師，打壓他的主體性。
   原因：當老師要努力做榜樣，要求自己成為一個學習態度良好、真實、不使用暴力的人時，學生也不可以因為這個原因欺負老師。應當相互尊重，保持雙方都具有主體性。

三、其他類

(七)壓力產生動力的正當性與限制

這點簡單來說，是老師是否可以通過給學生施與壓力的辦法，來促進學生的學習。或者說，老師給學生施與壓力的這種不對稱性的正當性在哪裡？又怎樣的限制？

基於這個問題，小組討論的結果是有兩種具備正當性的壓力和一種必須去除不具備正當性的壓力：

不正當的壓力：

1. 有一種壓力，是所謂我為你好，所以對你施壓。這種不對稱性應當堅決杜絕。
   原因：任何時候，對別人好，是需要建立在對方是否也有同樣的感受。以「我為你好」為理由，對方不僅不感覺「好」反而會覺得「痛苦」、「難過」、「受到感情威脅」，這本身就沒有尊重學生的主體性，也不是對學生「好」。因此，在此種前提下的「施壓」不具備任何正當性。
   
   正當性壓力：
2. 來自學生自己願意達成學習目標所必須產生的壓力，比如在一定時間內，學會聽英文歌的壓力。
   操作：老師在此時宜當教練。(教練：大多屬人類有不切實際的想法，不想辛苦練習，但想獲得生活拓展。比如不想要辛苦學英語的過程，但想享受學會英語後的樂趣。這個時候需要這樣一個人，陪伴在他的身邊，一直和他溝通一直和他反復提醒，在旁邊做這樣的角色。如果真的有一些捷徑，也需要幫助他。)
3. 真實世界的生存壓力，現實生活中老師往往會幫助學生擋一部分的生活壓力。但更重要的是，老師應該橋接真實世界與減壓的學習環境。(比如可以在學習中，讓學生通過工作的方式體會和學習賺錢)
4. 我們組在討論施壓時還談到兩種操作方式：
   • 老師如果使用施壓的方式，同時維持在不讓對方無法承受、不讓對方產生心理負面影響的層面。這種操作方法會造成擅長情緒勒索的同學更佔優勢(沒事就會對老師說––哎呀我不行了，救救我，壓力太大了––的學生更佔優勢)；
   • 另一種是不施壓，而是把外在壓力變成學習者自己的內在動力。(這種方式實際上就是説明學生橋接真實世界，讓他看到真實世界具有的壓力、消化、理解並讓他消化為自己的內在動力)