初探：適性學習班中之「多樣性學習模式」

承認不同學習者群體之間會有很多差異，因為每個人都是獨一無二的，是推動部分班級辦理實驗教育者，對於每位學習者的信念價值。當差異能被理解為人類發展的普通面向時，包容性的融合教育可以被認為是確保所有人可以接受高品質的教育，這必須發生在不會因為組織和課程結構而將不同學習需求者邊緣化的教育系統中(Florian,2019)。我們看待人是多樣性的，自然會有其多樣性發展的學習需求，而各級學校部分班級辦理「適性學習實驗班」有機會可以落實這樣的理想。

特殊教育理念的發展從自1960 年代，西方國家甚或聯合國開始要求會員國倡導「去機構教養化」(deinstitutionalization)的障礙者福利服務，直到現在推倡的融合教育，其意義乃是反對隔離、標記，以「最少環境限制原則」(如下圖) ，將身心障礙兒童與普通兒童一起放到一個班級中學習，使每個學生都能得到完整的學習經驗。對資優者提供以集中式資優班的課程方式，對於鑑定程度輕微的學生，則輔以資源班或巡迴輔導班的抽離或外加式課程，提供學生補強弱勢能力以協助學生回到普通班級的融合與社會適應，是我國特殊教育因應當前社會思潮對身心障礙者受教權及適性輔導的融合及多元安置型態作為，朝減少集中式特殊教育學校的設置方向邁進，教育部統計106 學年一般學校附設身心障礙特教班安置學生數計 9 萬 9,675 人，占特教生總數之 94.4%，其中分散式資源班 5 萬 5,895 人(占 56.1%)居首位，接受巡迴輔導為1 萬6,346 人(占16.4%)，普通班接受特教方案者1 萬4,942 人(占15.0%)居二、三位，集中式則僅1萬2,492 人(占12.5%)(如下圖)。研究者比較107學年一般學校附設身心障礙特教班安置學生數較106年增加了1324人，計100999 人，佔107學年高級中等以下所有學生數的4.07%。

通常有特殊教育需求之在家教育者會以普通班接受特教方案的形式申請特教資源服務，也有申請非學校型態實驗教育者，會部分參與學校資源班課程。

106學年度一般學校身心障礙類班級及學生分布情形

然而Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L.(2019)認為當融合教育堅持完全的包容性時，已經顯得過分強調實施的「地方」而不是「教學」，是對於特殊教育中「最小限制環境原則」的誤解，破壞了對學生提供「個別化教育計劃(IEP)」的理念，也形成特殊教育在普通教育中被邊緣化的問題。

另外，對於強調融合卻同時仰賴於特教鑑定標記分類服務的方式，也有學者提出批判，認為融合教育目的是確保那些原本會被排斥在學校之外的人受教育的權利，但卻因為在分類服務、標記的過程中，一邊提供教育機會，一邊卻也使歧視長期存在，也造成了教育不平等的問題(Florian, L.,2019)。反映在教育現場的狀況則是學生或家長不願意被鑑定或確診為特殊教育身心障礙學生，故而這些可能不適應體制、被體制內推力推擠出來，亦或是受到多樣化自主學習的實驗教育類型所吸引，具有多樣性、個別化學習需求的學生及家長選擇出走體制到各類型的實驗教育單位(學校型態實驗教育、公辦民營實驗教育、非學實驗教育的各人、團體或機構)中。

理想中，融合教育對於普通班附有的特殊教育支持性教學服務或是對於普通班教師的特教諮詢服務這部分，應是最能適性提供學生融合教育需求的模式，但是在我國特教服務內容不斷翻新增量的教育現場，特教師對普通班提供支持性教學、諮詢的模式仍停留在期望的理想，尚未進入完全的實踐。也反映了國外學者所批判的所謂融合教育僅止於強調融合的「地點」，未實際落實發展注重到個別差異化「教學」層面。主要原因除了特教系統在融合教育制度上的設計有待重新思考之外，還有我國特教師資人力不足，工作負擔過重的問題，特教師不但需要直接教學備課、還有因應特教鑑定需要延伸大量時間的資料收集、觀察、晤談、測驗、統整、撰寫報告等行政文書工作、聯繫、協調、晤談、處理行為問題、各式會議(IEP會議、特推會、課發會、特殊需求領域會議、個案會議、轉銜會議等)、諮詢、特教宣導、研習和繁重的特教評鑑等各式各樣的業務。2019年11月一群公立高中特教師1:26的師生比過高而透過新聞發佈向政府尋求增員。因此要求特教師提供普通班教師足夠的教學策略支持性服務是困難的。

而推動部分班級辦理「適性學習實驗班」，以看待「每個學習者都是獨特的」思維，是部分班級辦理「適性學習實驗班」工作者的核心信念，相信每個學習者因各自內在不同的多元智能，有其相應適性多樣化的學習內容、方式與進度，每個學習者可以在「適性學習實驗班」中有各自專屬的實驗教育計畫，在這個強調自主精神的實驗教育規劃過程中，會由學生、家長、班級實驗教育各教師共同協助學生自主規劃的討論過程，最後才會形成其「適性學習實驗班」的實驗教育計畫。每一個學生多樣性的學習需求在共同「以學生為中心」的規劃討論的過程中被滿足，而非以滿足多數人的課綱為中心，消除了“大多數”和“某些特殊”之間的常態分配鐘形曲線的特殊障礙分類，與現行特教體制中只有被鑑定為身心障礙的特殊生才享有其個別化教育計畫(IEP)不同。部分班級適性學習實驗班與一般學校設置之特殊教育融合資源班之不同如下圖示。

               依國家特殊需求領綱

資源班 特殊教育生 一 般 生

林坤燦（2008）提出，如果特殊學生在普通班現場參與活動卻無法進步，即等同於未具有教育效果。融合教育並不只是把普通學生與特殊學生放在一起，更是為了促使特殊學生能夠在「進入普通教育環境」並「參與現場活動」的過程中，達成「實質進步」的目的。

在部分班級辦理「適性學習實驗班」中，將人類多樣性視為個人獨特個性和共同人性的基本要素來取代差異問題。當學生家長與實驗班教師都積極主動參與在學生的多樣適性教育計劃中時，每個學生家長及實驗班教師都可視為是學校輔導及特殊教師的得力平等協作伙伴，共同落實理想融合教育的實踐，此時特殊教育教師成為適性實驗班教師的支持協作專家角色，可能在需要時於部分課程入班觀察學生，提供其專業的特教諮詢或教學策略支持性協助給實驗班教師，幫助適性實驗班教師落實於每個學生的適性學習策略中即可。另一方面在學校內設置部分班級適性教育實驗班，亦可就近連結校內各項教育學習之設施設備與軟硬體資源，對於學生的受教學習權將更具平等的保障。

參考文獻

Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7-8), 691-704.

Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L. (2019). The Amalgamation of Special Education? On Practices and Policies that may Render it Unrecognizable. Exceptionality, 27(3), 185-200.

林坤燦(2008)。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣:國立東華大學。

馮靖惠(2019)。聯合報。1人顧26個特教生撐不住 資源班教師們向政府求救https://udn.com/news/story/6885/4149515

教育部統計處(2018)。高級中等以下學校身心障礙類特殊教育概況，教育統計簡訊《第99號》。https://depart.moe.edu.tw/ed4500/News21.aspx?n=B31EC9E6E57BFA50&page=2&PageSize=20