「自主學習帶領者培力」(第二期)結案報告

「自主學習帶領者培力計畫」
第二期結案報告

補助機關：教育部國民及學前教育署

辦理單位：社團法人中華民國振鐸學會

執行期程：113 年 2 月 1 日至 114 年 5 月 30 日

計畫主持人：丁志仁

壹、計畫主旨…………………………………………………… 1

貳、實施進度…………………………………………………… 1

參、兩階段性執行成果與重要發現…………………………………………… 3

肆、計畫未來展望……………………………………………… 8

計畫主旨

在民國110年10月1日至111年10月31日執行的第一期「自主學習帶領者培力計畫」中，我們發現直接由計畫單位定義自主學習典範相關的教學活動，並要求體制內外的教師實施，將面臨極大的挑戰。一方面，教師在現場已承受龐大教學與行政壓力，對新政策、新作法難以有充足的時間與能量回應；另一方面，這樣自上而下的推動模式，也使教師淪為被動接受者，反而背離了「自主學習」強調學習者主動參與與自我治理的核心精神。

此外，我們也觀察到許多教師已在課堂中展現出與自主學習相符的教學實踐，卻因未符合集中定義而無法納入方案；而代理、代課等不穩定職位的普遍存在，也導致推動連續性實踐的條件不足。加上第一期的課程設計與實務浸潤方式，未必能與各校現場脈絡緊密連結，進一步提升了參與門檻。

因此，本期計畫調整方向，不再強調由計畫端輸出標準做法，而是以「訪賢」為核心策略，深入不同教師社群與教育場域，觀察與梳理現場中已自然生成、具備自主學習精神的教學行動；並同時調查教師在推行此類行動時所遭遇的困難與限制。期盼透過對現場樣態的彙整分類，提出具代表性的「自主學習樣態列表」，並設計對應的「核結模式」與「行政減量清單」，以協助突破現場阻力，讓過渡性自主學習典範能在體制中逐步落實與擴散，最終形成可持續的典範轉移動能。

本計畫旨在執行以下五大點：

訪問十五個體制內教師社群。教師社群須符合：
- 參與教師本身是好的學習者。
- 彼此間已有群學的經驗。
探討體制內教師目前實施哪些符合自主學習典範的教學要素。
討論有用的支持活動與提供協助。
納入「自主學習現場樣態列表」並設計適合的「核結」模式。
討論行政減量清單。

本計畫透過自主學習與校內實踐，將「自發、互動、共好」之精神，拓展一○八課綱現場實踐空間，並為下一輪國家課程之修訂，提供更豐富之元素。

實施進度

一、拜訪都會區、非都會區教育局處
已完成拜訪，對於本計劃皆持以正向態度。

二、社群訪談啟動
由計畫主持人與協作團隊拜訪12個教師社群，進行深度對話，聚焦於現場教師目前教學中的「非典型自主學習」實踐方式。 教師社群如下表，含體制內外學校機構：

	時間	對談對象	參與者
1	2024/12/25(三) 09:00	景美女中	黃郁博(現南港高中校長)、張慈容、游慈卉、楊竣菘
2	2024/12/26(四) 10:30	數位實中	李浩瑜學務主任、廖于萱學活組長、莊依平學輔教師、陳心慈學輔教師
3	2025/01/02(四) 10:00	新竹-中學校長場次	林國松校長、張蔚雯校長、林燕玲校長、陳麗雲校長
4	2025/01/02(四) 13:30	新竹-國小候用校長場次	陳梅香督學、傅崎崴督學、劉玲芬督學
5	2025/01/02(四) 17:00	新竹-國小教師場次	李怡穎主任、曾品綺老師、練方妤老師，以及部分學校年輕教師參與旁聽
6	2025/01/06(一) 14:00	內湖高中	劉炳勛學務主任、許靜喆
7	2025/01/09(四) 12:30	高雄女中	方珮雯、呂旻勳、張惠甄、吳姿妤
8	2025/01/17(五) 10:00	武陵高中	劉思德圖書館主任、張美慧讀服組組長、周威宏資媒組組長、林立婷、黃凱聖、程楚喬
9	2025/01/17(五) 08:30	濯亞國際學院	劉家昕、蔡正緯、Pauline
10	2025/02/21(五) 18:30	無界塾	張尹譯教務長、劉孟硯學務長、劉宇庭生涯長
11	2025/05/13(二) 10:00	高雄中學	莊福泰校長、郭春安圖書館主任
12	2025/05/25(六) 13:00	孩籽實驗教育協會	周樂生

對話成果如下：目前已與多個教師團隊針對「自主學習的四大元素」進行深入討論與概念對焦，初步達成共識。在會談過程中，逐步整理出目前教學現場中具備自主學習典範精神的教學實踐樣態，發現多數實作項目與行政院教育經費基準委員會所提出的「十六項自主學習樣貌」高度重疊，顯示此分類方式具備實用性與現場對應性。同時，在與教師訪談中，也蒐集到各場域推動自主學習所面臨的困難，包括時間壓力、班級經營挑戰、行政負擔與教學資源不足等問題。值得注意的是，我們亦觀察到，不論體制內外，當一所學校能容許教師對學生的控制相對鬆動、學生擁有較高自主參與空間時，整體學習表現與自我負責程度顯著提升，學校的自主學習實踐也更具多元與深度。

三、已建置以下工作圈：

近未來數位公民
輔導平台發展(延續第一期內容)

四、計畫變動項目

偏遠地區教育發展(同村共養)預計放棄成立工作圈：曾與部分社大邀約，但進度緩慢，應該會放棄。

兩階段性執行成果與重要發現

一、完整的培力模型確定有效；但成本過高，宜設定為進階模式

簡易面談：透過雙向選擇，以減低半途而廢的風險。
舉辦共識營：讓學員「自組織」並建立治理架構。
組課共學：讓學員組課54小時，透過踐行自主學習，去體會自主學習。
場域浸潤：由導師培伴，在真實工作場域中實務浸潤，並進行後設反思。
組課典藏並完成學習履歷：將組課與場域浸潤的過程紀錄下來，並進行準永久性保存的規畫與操作。
成果發表：發表是吸收的利器，而且能維持培力的水準。
海星式增殖：練習發展微社群，建立長期的終身學習生態。

二、三日營隊模式，可設定為入門體驗，允許批量操作

充裕的小隊輔：此模式須有自主學習經驗者，擔任各小組的小隊輔。
適當的文本：需要有適當的文本供參加學員閱讀，並在營中復盤文本內容。
下課時段還有小組成員協作：會要求學員在第一日和第二日的課餘時間還進行小組聚會，協調上台報告內容。
營後活動：營後小組並不完成解散，仍彼此約定簡單任務，一個月後核對。

三、縣市局處長的支持作用不大，但反對的話可以產生阻力

四、四大元素作為上位概念確實能涵蓋現場作為

會談之中有發現「自主學習」一詞多義的情況。在體制內，為「課程單位」；但對於實驗教育機構與團體，已是學習典範。因此透過與教師對話反覆釐清「自主學習」的要素如下：

學習治理：學生參與課程目標、計畫、時程管理 
群學：透過互動共學增進理解與責任感 
無界學習：擴大學習場域至校外、網路、社區等 
生活實踐：知識的學習必須連結生活中的應用

此外有建議，在示意圖中間增加「我」，突顯行動者本身。

五、當前現場需要過渡樣態

「讓學生參與學習治理」是過渡得較好的自主學習元素：讓學生部分參與治理自己的學習，已有四句訣的踐行，此四句訣在現場頗被接受。
「無界學習」是過渡得次好的自主學習元素：大量的戶外教育，部分踐行「無界學習」。也有學校將戶外教育外包，就會走向徒具形式。
「群學」是過渡得不好的自主元素：很難降低師生之間的不對稱性，催化群學共振須要從根本上就採用任務驅動型的課程設計，目前在現場仍算很少見。
「生活實踐」也是過渡得不好的自主元素：想要大量結合學習與生活實踐，就必須對抗應試教育，目前仍非主流。

六、各種現場的自主學習樣態，以五種最為常見

現行體制下可觀察到到的「自主學習」樣態，包括：

組課：老師協助同學組課(老師提供大量的陪伴、OST)。
社團：依同學興趣與性向組織社團。
選修：提供選修課。
達人教學支援：開門辦教育，將鐘點費用於教學支援人員，如家長、各行業達人，來分享職涯或生涯的人生經歷。
雙老師制度：兩位老師彼此配合，帶動學生自學、組內共學、組間互學、教師導學。
家長參與教育事務：系統性導入家長說課、備課、參與治理學習。
混搭三種資源：設籍學校上課、參與實驗教育、家長運用學習資源(如社教館所)支持同學學習。
行動學習：包含學生策畫、群學、移地三元素的學習活動。
參訪：學生參與策畫參訪。
場域實習：讓十六歲以上在學生，進入工作職場實習或以師徒制跟隨達人實習。
主題備課：老師決定範圍，同學決定具體報告主題，老師陪伴同學預演，並提供指導。
補救教學：運用以上原則，用於補救教學，可運用校外人力。
市集：規畫跨校的學習市集。
共同觀影並討論：由小組或學習社群共同觀看影片，分析影片，並在映後舉行討論。
編輯報紙：約定主題與時間區間，由同學共同蒐集素材，並編輯成報紙，上台發表，互相觀摩成長。
說故事：同學先蒐集各種廣告、業配文中的故事哏，討論分析後，進行再創作，如變成微劇本。

其中以：社團、選修、達人教學支援、場域實習、主題備課，較為常見。
而最常見的具體操作模型，通常包括以下五個步驟或階段：

讓學習者選題並準備。
為每位學習者安排學習的陪伴者。
將幾位學習者組成小組，並且定期討論。
陪伴選題發表的準備 / 陪伴者聽取學習者上台前的預演。
安排公開發表。

七、行政減量議題的初步輪廓

根據第一期學員與此次教師社群的意見，行政減量仍是推動自主學習的瓶頸之一，目前已彙整初步項目清單(如課務繁瑣、評鑑重複、核銷繁複)，本計劃將就具體議題列出實驗性「簡化行動」。

與數位發展部協力，透過數位行動減量填報工作

目前已找過數位發展部，探討過用基礎統計(人、財力、資源)去減少人力的填報，尤其在物聯網、AI發展日漸成熟後更為可行，物聯網讓大量資料得以儲存、AI技術讓資料容易被取用。以現存關聯式資料庫的處理能量，技術上完全可行。但目前在取用規則的探討太少(誰可以看什麼資料)，現況落後技術太遠。

解決教育褓母化的問題——承認「自主學習」是學習者要承擔更多責任的學習典範

相較於40年前，老師不用過多管理學生生活、學習各個面向，造成教師行政任務無止盡增長。解方為承認自主學習者要承擔更多責任的學習典範，大人的責任「到此為主」，建立此種價值觀，能夠協助教師在場域中的負荷降低。

科層本質需要調整
- 上層永遠想知道下層的細節
- 科層需膨脹規則去刷存在感
  解方為：用一部分的網絡取代科層，讓學校成為班級聯盟、讓教育局處變成學校的平台。

七、教育現場實施自主學習典範的其他阻力

教師觀念與教學文化的慣性
- 教師不易放手學習主導權：教師習慣高度掌控課堂進度與學生學習內容，對放手讓學生治理自己的學習仍存疑慮與不安。
- 對學生自主能力的不信任：許多教師擔心學生缺乏自律與責任感，導致教學成效不如預期，因此傾向維持傳統教學方式。
- 固著的教學人設：部分老師難以從「知識傳授者」轉變為「陪伴者／教練」，不易適應自主學習中較為去中心化的角色設定。
缺乏示範案例與可見成效
- 教師難以想像新典範的運作方式：教師未曾見過自主學習的成功範例，難以從既有經驗中推演、仿作。
- 學校領導層(如校長)若無認同，將不易推動：教師反映若校長未展現支持，自主學習的實施更無空間。
教學組織結構與自主學習典範的不相容
- 傳統學科分工與排課制度不利於彈性學習設計：目前學校課程編排與教學責任分工以科目為單位，不利於跨領域、跨年級的彈性安排。
- 單科導向的強師，反而較難轉向自主學習導向：專精於科目教學的老師，習慣高度規劃與知識傳遞，反而不易切入自主學習強調開放性與學生主導的模式。
教學資源與現場能力的落差
- 業師與外部資源的接軌困難：即便引入達人與專業人力(如業師)，常因缺乏班級經營能力、教師支援，導致學習效果折扣。
- 缺乏跨校或社群支持系統：改革教師孤軍奮戰，若無支持網絡，難以持續推進新的學習模式。
AI與新科技導入的焦慮
- 資訊素養與辨識能力不足：教師擔心學生在使用AI時無法正確判讀或應用資訊，造成教學風險。
- 公立教育對新科技接受度保守：現場教師與制度對於科技、平台等工具的使用仍相對封閉，缺乏創新應用的文化與訓練。