台灣教育的下個十年––自主學習！

自主學習典範

第一要訣：提高學習者的高度。

	學習者主體性
學習＝增量×有用	×(自我＋群我)
讀懂世界 改善生活 生涯發展 公民素養

　　　

習近平時期 台灣戒嚴體制 統編課本	學科專家宰制課程 高中課程是大學內容的簡化版 國中課程是高中課程的縮小版	允許校定課程 學校有課發會 至少是學校選書	學校是 「自主學習社群」的聯盟	學生自己打造學習 適性揚才

必須「開門辦教育」(從網絡中學習)才能趕上學習需求成長

右圖有兩條斜率不同的發展曲線：

斜率較大的是家庭教育需求的成長線，每年增加

斜率較小的是學校教育供給的成長線，也每年增加

越是社會變遷速度快，教育需求的成長也會跟著增大；教育供給雖然也與時俱增，但受限於政府的稅收增加無法太快，其增長的速度會追不上社會變遷下教育需求的成長速度。兩者的差距發展會宛如剪刀的上下兩刃，我們稱之為「剪刀差」。

解決這個問題，只要「開門辦教育」一個辦法。

1. 以資訊科技設置領域為例
2. 再以 108 課綱，須增加校定選修，並由 1.2 倍率出發，漸漸走向 1.5 倍率為例
   • 量的問題，從蔣偉寧部長開始，即推動大學來幫高中開預科
   • 如果再同時考慮質與量，非把社大橋接進來不可
3. 再以成功的教學，須整合課程與教學、輔導、社工、家庭教育四個系統的資源來說，須要走向「同村共養教育」

兩種典範與不對稱性

一、兩種不同的教育典範

1. 傳統公校中的師徒教學典範

   概念很簡單：會的「師」教不會的「徒」

   背景：

   1. 生師比很大，一位老師同時要教很多位學生。當生師比很大時，就算你要搞師生平權，也會是表面的、假的。
   2. 傳播工具比較原始，老師不教給學生，學生損失比較大。
   3. 社會比較金字塔化，等級森嚴。通常也需要一套儀式來鞏固尊卑，如「起立、敬禮、坐下」；大陸演員間互相尊稱為「老師」，即是一種老師身份較高的心理慣性運用。
   4. 知識、技能的折舊比較慢。

   此典範中老師需要不對稱的位置與權力，去布署：

   1. 將學生「格式化」，以對得上老師「畫一」的教學。
   2. 選擇教學內容––以老師決定的課程目標為準。
   3. 決定教學節奏與活動內容––以老師決定的每堂教學目標為準。
   4. 布置作業，確保學生有一定強度的練習。
   5. 布置「診斷性評量」，確保學生有「聽」他教。
   6. 布置「檢定性評量」，評價學生是否達到「學會」的「儀式性定義」。
   7. 布置「選拔性評量」，激勵學生的學習動機。
   8. 處罰學生，以維護課堂紀律，作業與評量的有序進行。
   9. 擴大規模備妥畫一性教學後勤，於是有教科書、課程標準、課程綱要、設備基準…

   師生太過不對稱衍生的課題：

   1. 把學習者的「高度」壓得太低，學習會儀式化。學習者會做出「學會」的樣子，演出學會的儀式，其實未必想學，也不一定有學會。
   2. 學校會複製社會的權力支配關係，妨礙社會演進。
   3. 老師對學生的評價，比「事實」更加強橫得多。老師對學生的肯定與貶抑影響都太大。
   4. 老師在金錢上有較強的索要潛力。在台灣民主化之前，「養鴨子」(要學生到他家補習)幾乎是多數學校老師的副業。
   5. 老師能在情感上有較強的索要潛力。感情一定要對等，尤其是愛情，不然會形成「剝削」。

   時代的演進：學生由「聽課」進化到「選課」，再進化到「組課」。
   配套演化出「同學自行組課群學」＋「自行策畫實務浸潤」＋「自行規畫學習成果發表」

2. 自主學習典範

   概念是：

   1. 「資深學習者」擔任「資淺學習者」的嚮導、教練與陪伴者，由學習者「自主學習」
   2. 教育是一種「生態化」的助人活動。要避免「依賴」與「剝削」。
   3. 總訣竅是：提升學習者的高度。強調「自主學習/自我培力」、「無界學習」、「群學」。
      相信：每個人天生都有能力：去調動身邊可用的資源，以解決他所面臨的任何問題(行動者思維)。
      別老想著當同學的英雄，讓同學做自己的英雄。

   理想是：生命自覺、學習自主、生活自立、責任自負、需求自造

   一些背景上的改變：

   1. 像台灣這種社會，已經負擔得起以個別指導為基礎的教育典範。
   2. 從「電波傳播革命」之後學習者知識與技能的來源就不斷拓展，到了「網際網路」之後，基本上可以實現 Illich 用「人從網絡中學習」取代「人從機構中學習」的構想。這使得「主題備課」(讓同學備課上課)，行動學習(移地、學習者策畫、群學)等當代自主學習式的課程模組變得具有可行性。
   3. 社會由水平整合(網絡)混搭垂直整合(科層)，微權力興起，平權運動當道。只有如中國般的「權本社會」，還會依權力大小，將人用森嚴的等級排序。
   4. 知識、技能的折舊極快，須要用「群學」抵消一部分知識與技能折舊的效應。

傳統典範下的師承關係

1.學生甲、學生乙、學生丙、學生丁分別和老師建立「師承關係」 2.不同同學在同一時間，通常進行近似的動作 3.老師對各個學生進行統一教導 4.老師對各個學生發布作業並批改作業 5.老師對各個學生進行評量，並進行橫向比較 6.一個學生「不學」，通常只會影響自己的學習與學習表現

自主學習典範下的人際關係：

1.全部師生會進入討論模式，必須把想法打磨到伙伴聽得懂，彼此才有辦法合作 2.「群學主體」中的成員，特質會互補，也能相互糾錯 3.同一時間成員常進行平行操作(分工合作) 4.成員之間會共振，只要正能量略大於負能量，整個學習就會螺旋攀高到新高度 5.風險：一個成員「不學」，通常會變成負能量，若無法中和，「群學主體」會瓦解

二、怎麼做？

(一)重新定義學習與教育

1. 學習=增量×有用×學習主體性(個體我+團體我)
2. 教育是學習中的一個子集合：學習中能夠「由一個人或一群人幫助另一個人或另一群人學習」的活動。
   所以「『教育』本質上是一種『助人活動』」。

對「增量」的說明：

1. 增加讀懂世界的能力
2. 有助充實生活內涵
3. 推進對生涯的反思與探索
4. 增進公民素養
5. 開拓生命的潛能
6. 其他

對「有用」的說明：

一定要由學習者賦予意義與價值，旁人說的不算。但學習者不一定當下就能準確的清楚其作用，學習者可能在稍後的人生階段，其作用才漸漸明朗。

對「學習主體性」(個體我+團體我)的說明：

學習者本身對於學習活動以及學習活動的治理，有一定程度的決定權，使學習活動是以他的福祉為中心展開的。

偽教育：

雖然有增量，甚至有時增量還蠻明顯的，但這些增量對學習者本身沒有意義，學習者通常不會使用這些增量來改善自己的人生。

反教育：

直接斵傷學習者的主體性，而常常是打著為學習者好的名義，但往往剝奪學習者本身對意義與價值感受與認定權利。

上述的框架還有很多待發展之處：

1. 學習者主體是漸次成長的，承擔能力也由小而大。嬰兒便與成人不同，不同階段主體性如何對待。
2. 人類的內在結構採「拮抗性設計」，所以主體天生帶有「矛盾性」。主體內在矛盾的統一與整合，歷程非常複雜。
3. 團體我包含許多層次：如家庭、團伙、社群、社會、人類…，不同尺度下的團體我各有所欲，個體我夾在中央要如何權衡？
4. 學習主體–我，是自變數同時也是因變數，具有可塑性。教育對其影響的倫理界限為何？

這些問題不可能在這一次的交流中處理，只能記下，往後投入更多的資源再來探討。不過上述的框架，已經可以用來對很多關於教育本質的混淆與爭論提供一個解答的方向了。

(二)提倡並實踐「終身自主學習的人生觀」

1. 世界就個大型的教練場，人就是來學習的。學習是本能與本份，不是為了什麼功利的目的。因學習得到的好處是附帶的。
2. 不管自己位置多資深，終身都不斷組課，組織群學，培力自己。

(三)對抗知識與技能的高速折舊與深度偽造

1. 群學×私有雲
2. 建構新的「學習信用」體系，很快「可信的」會變成一種很高的價值：一塊磚一塊磚去叠。