初探：適性學習班中之「多樣性學習模式」：修訂版本之間的差異
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<font color='red'>一群台灣民間實驗教育工作者，正如火如荼地推動改革部分班級辦理實驗教育班的修法並組成推動小組，希望在現有的《學校型態實驗教育實施條例》(以下簡稱本條例)中納入增加可辦理部分班級實驗教育，並新增一章專章規範辦理部分班級實驗教育之申請團隊、程序及相關權利義務。民間推動部分班級修法團隊中，將未來辦理部分班級實驗教育簡稱為「適性學習班」，以符應目前學校型態實驗教育實施條例中要求實驗教育需要以適性學習為理念。 | <font color='red'>一群台灣民間實驗教育工作者，正如火如荼地推動改革部分班級辦理實驗教育班的修法並組成推動小組，希望在現有的《學校型態實驗教育實施條例》(以下簡稱本條例)中納入增加可辦理部分班級實驗教育，並新增一章專章規範辦理部分班級實驗教育之申請團隊、程序及相關權利義務。民間推動部分班級修法團隊中，將未來辦理部分班級實驗教育簡稱為「適性學習班」，以符應目前學校型態實驗教育實施條例中要求實驗教育需要以適性學習為理念。 | ||
2020年3月21日 (六) 12:26的修訂版本
草稿
一群台灣民間實驗教育工作者，正如火如荼地推動改革部分班級辦理實驗教育班的修法並組成推動小組，希望在現有的《學校型態實驗教育實施條例》(以下簡稱本條例)中納入增加可辦理部分班級實驗教育，並新增一章專章規範辦理部分班級實驗教育之申請團隊、程序及相關權利義務。民間推動部分班級修法團隊中，將未來辦理部分班級實驗教育簡稱為「適性學習班」，以符應目前學校型態實驗教育實施條例中要求實驗教育需要以適性學習為理念。
在臺灣學校型態實驗教育，雖然強調辦學者必須具有實驗教育理念，但在本條例第3條第2項中也敘明特定教育理念的實踐，應以學生為中心，尊重學生的多元文化、信仰及多元智能…等，以引導學生適性學習促進教育多元發展為目標。故在此定義之下，未來推動小組所推的部分班級實驗教育將會有各種形色樣態，而本文想探討的則是其中最具意義的樣態即多樣性學習樣態，本文簡稱為「多樣性學習班」。多樣性一詞乃是源自於生物多樣性發展的概念而來。
我們承認不同學習者群體之間會有很多差異，每個人都是獨一無二的，是推動部分班級辦理實驗教育者，對於每位學習者的信念價值。當差異能被理解為人類發展的普通面向時，包容性的融合教育可以被認為是確保所有人可以接受高品質的教育，這必須發生在不會因為組織和課程結構而將不同學習需求者邊緣化的教育系統中(Florian,2019)。我們看待人是多樣性的，自然會有其多樣性發展的學習需求，而各級學校部分班級實驗教育辦理「多樣性學習班」有機會可以落實這樣的理想。
簡言之，「多樣性學習班」意指學生能透過自主學習、無界學習、同學間的群學等學習方式，達到滿足以個別指導為基礎的，個體多樣性學習需求為目的。在過往能達到滿足個體多樣性學習需求的教育，只有在學校系統中被鑑定為具有特殊學習需求身分學生的個別化教育計畫Individualized Education Program（簡稱IEP)能做到。而我們希望透過本條例的部分班級實驗教育修法，讓一般追求多元實驗教育學習型態的學生，也能享有如同被鑑定的特殊學習需求學生的個別化教育計畫，不論學生是否為特生，都能夠在學校中滿足個體多元化發展的學習需求，因為人本來就是多樣化的。當我們以「每個人都獨特」的眼光來對待每一個孩子的學習與發展時，那麼才能真正做到去標籤化、零歧視的融合教育。
特殊教育理念的發展從自1960 年代西方國家甚或聯合國，開始要求會員國倡導「去機構教養化」(deinstitutionalization)的障礙者福利服務，直到現在推倡的融合教育，其意義乃是反對隔離、標記，以「最少環境限制原則」(如下圖) ，
將身心障礙兒童與普通兒童一起放到一個班級中學習，使每個學生都能得到完整的學習經驗。對資優者提供以集中式資優班的課程方式，對於鑑定程度輕微的學生，則輔以資源班或巡迴輔導班的抽離或外加式課程，提供學生補強弱勢能力以協助學生回到普通班級的融合與社會適應，是我國特殊教育因應當前社會思潮對身心障礙者受教權及適性輔導的融合及多元安置型態作為，朝減少集中式特殊教育學校的設置方向邁進。依據教育部統計106 學年一般學校附設各類身心障礙安置學生數計 9 萬 9,675 人，其中分散式資源班 5 萬 5,895 人(占 56.1%)居首位，接受巡迴輔導為1 萬6,346 人(占16.4%)，普通班接受特教方案者1 萬4,942 人(占15.0%)居二、三位，集中式特教班則僅1萬2,492 人(占12.5%)(如下圖)。
106學年度一般學校身心障礙類班級及學生分布情形
研究者認為除了集中式特教班以收容中重程度的身心障礙學生為主，需要特定特教師較多人力及特殊輔具的協助，故而不在本文多樣性學習班對象的討論範圍。其餘在分散式資源班、巡迴輔導班以及在普通班接受特教方案者，皆可以等同於IEP的概念在多樣性學習實驗班中，規劃其適性的學習方式與內容，做到去標籤化的一生一課表的多樣化學習。在107年的各類特生類型人數統計中，若扣除中重程度的智能障礙學生數後，以分散式資源班、巡迴輔導班及普通班接受特教方案等(以下簡單統稱為資源巡輔班)大多特殊學生作為資源巡輔班母數，則資源巡輔班特生中，佔前四名的特生類別依序為學習障礙(40.7%)、發展遲緩(17.5%)、自閉症(17%)及情緒行為障礙(7.5%)，這些學生共占了資源巡輔班學生中的82.7%。如果這些學生有機會進入多樣性學習班，與一般學生一起跳脫傳統紙筆、聽講的單一學習模式，改以看重多元智能的團體群學合作，配合部分時段的自主學習，能在以個別指導為基礎的教育環境中學習，一段時間之後，他們不再覺得自己與眾不同，而是每個人都獨特，不再有特殊的標籤，個別的需要都被看見、都被照顧，不同的學習方式都能得到滿足，減少了單一學習模式的挫折，被允許以多樣化的形式展現自己的學習成果，學習有了成就感，開始產生自主學習的熱情及動力，各種不適應的情緒行為表現自然消除，因為個體得以在適性的學習環境中得到滿足與成就的喜悅，身心靈自然安適健康，在兩岸的一些實驗教育單位實務場域中，已聽見許多不藥而癒，也不再需要鑑定的例子發生，因為他們每天所處的環境改變了，人在環境中得到滋養，人自然也就改變，潛能得以自由發揮而不是被要求跟大家一樣。
在教育現場常見學生或家長不願意被鑑定或確診為特殊教育身心障礙學生，故而這些可能不適應體制、被體制內推力推擠出來，亦或是受到多樣化自主學習的實驗教育類型所吸引，具有多樣性、個別化學習需求的學生及家長選擇出走體制到各類型的實驗教育單位(學校型態實驗教育、公辦民營實驗教育、非學實驗教育的各人、團體或機構)中，以尋求一個人性、多元、自主、尊重、適性的學習環境。
Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L.(2019)對於當代融合教育的批判是，當融合教育堅持完全的包容性時，已經顯得過分強調實施融合的「地方」而不是融合教育的「教學」，是對於特殊教育中「最小限制環境原則」的誤解，破壞了對學生提供「個別化教育計劃(IEP)」的理念，也形成特殊教育在普通教育中被邊緣化的問題。
另外，對於強調融合卻同時仰賴於特教鑑定標記分類服務的方式，也有學者提出質疑，認為融合教育目的是確保那些原本會被排斥在學校之外的人受教育的權利，但卻因為在分類服務、標記的過程中，一邊提供教育機會，一邊卻也使歧視長期存在，也造成了教育不平等的問題(Florian, L.,2019)。
理想中，融合教育對於普通班附有的特殊教育支持性教學服務或是對於普通班教師的特教諮詢服務這部分，應是最能適性提供學生融合教育需求的模式，但是在我國特教服務內容不斷翻新增量的教育現場，特教師對普通班提供支持性教學、諮詢的模式仍停留在期望的理想，尚未進入完全的實踐。未實際落實發展注重到個別差異化「教學」層面。主要原因除了特教系統在融合教育制度上的設計有待重新思考之外，還有我國特教師資人力不足，工作負擔過重的問題，特教師不但需要直接教學備課、還有因應特教鑑定需要延伸大量時間的資料收集、觀察、晤談、測驗、統整、撰寫報告等行政文書工作、聯繫、協調、晤談、處理行為問題、各式會議(IEP會議、特推會、課發會、特殊需求領域會議、個案會議、轉銜會議等)、諮詢、特教宣導、研習和繁重的特教評鑑等各式各樣的業務。2019年11月一群公立高中特教師1:26的師生比過高而透過新聞發佈向政府尋求增員。因此要求特教師提供普通班教師足夠的教學策略支持性服務是困難的。
而推動部分班級辦理「多樣性學習班」，以看待「每個學習者都是獨特的」思維，是部分班級辦理實驗教育工作者的核心信念，相信每個學習者因各自內在不同的多元智能，有其相應適性多樣化的學習內容、方式與進度，每個學習者可以在「多樣性學習班」中有各自專屬的實驗教育計畫，在這個強調自主精神的實驗教育規劃過程中，會由學生、家長、班級實驗教育各教師共同協助學生自主規劃的討論過程，最後才會形成其「多樣性學習班」的實驗教育計畫。每一個學生多樣性的學習需求在共同「以學生為中心」的規劃討論的過程中被滿足，而非以滿足多數人的課綱為中心，消除了“大多數”和“某些特殊”之間的常態分配鐘形曲線的特殊障礙分類，與現行特教體制中只有被鑑定為身心障礙的特殊生才享有其個別化教育計畫(IEP)不同。部分班級適性學習實驗班與一般學校設置之特殊教育融合資源班之不同如下圖示。
依國家特殊需求領綱
資源班 特殊教育生 一 般 生
林坤燦（2008）提出，如果特殊學生在普通班現場參與活動卻無法進步，即等同於未具有教育效果。融合教育並不只是把普通學生與特殊學生放在一起，更是為了促使特殊學生能夠在「進入普通教育環境」並「參與現場活動」的過程中，達成「實質進步」的目的。
在部分班級辦理「適性學習實驗班」中，將人類多樣性視為個人獨特個性和共同人性的基本要素來取代差異問題。當學生家長與實驗班教師都積極主動參與在學生的多樣適性教育計劃中時，每個學生家長及實驗班教師都可視為是學校輔導及特殊教師的得力平等協作伙伴，共同落實理想融合教育的實踐，此時特殊教育教師成為適性實驗班教師的支持協作專家角色，可能在需要時於部分課程入班觀察學生，提供其專業的特教諮詢或教學策略支持性協助給實驗班教師，幫助適性實驗班教師落實於每個學生的適性學習策略中即可。另一方面在學校內設置部分班級適性教育實驗班，亦可就近連結校內各項教育學習之設施設備與軟硬體資源，對於學生的受教學習權將更具平等的保障。
參考文獻
Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 23(7-8), 691-704.
Maag, J. W., Kauffman, J. M., & Simpson, R. L. (2019). The Amalgamation of Special Education? On Practices and Policies that may Render it Unrecognizable. Exceptionality, 27(3), 185-200.
林坤燦(2008)。融合教育普通班特殊教育服務方案。花蓮縣:國立東華大學。
馮靖惠(2019)。聯合報。1人顧26個特教生撐不住 資源班教師們向政府求救
教育部統計處(2018)。高級中等以下學校身心障礙類特殊教育概況，教育統計簡訊《第99號》。
