與邱灝芝討論(一)：修訂版本之間的差異

2020年10月4日 (日) 17:38的修訂版本

2020.10.4

關於「自主學習典範」

一、學習與教育

1. 學習=增量×有用×學習主體性(個體我+團體我)
2. 教育是學習中的一個子集合：學習中能夠「由一個人或一群人幫助另一個人或另一群人學習」的活動。
   所以「『教育』本質上是一種『助人活動』」。

對「增量」的說明：

1. 增加讀懂世界的能力
2. 有助充實生活內涵
3. 推進對生涯的反思與探索
4. 增進公民素養
5. 開拓生命的潛能
6. 其他

對「有用」的說明：

一定要由學習者賦予意義與價值，旁人說的不算。但學習者不一定當下就能準確的清楚其作用，學習者可能在稍後的人生階段，其作用才漸漸明朗。

對「學習主體性」(個體我+團體我)的說明：

學習者本身對於學習活動以及學習活動的治理，有一定程度的決定權，使學習活動是以他的福祉為中心展開的。

偽教育：

雖然有增量，甚至有時增量還蠻明顯的，但這些增量對學習者本身沒有意義，學習者通常不會使用這些增量來改善自己的人生。

反教育：

直接斵傷學習者的主體性，而常常是打著為學習者好的名義，但往往剝奪學習者本身對意義與價值感受與認定權利。

上述的框架還有很多待發展之處：

1. 學習者主體是漸次成長的，承擔能力也由小而大。嬰兒便與成人不同，不同階段主體性如何對待。
2. 人類的內在結構採「拮抗性設計」，所以主體天生帶有「矛盾性」。主體內在矛盾的統一與整合，歷程非常複雜。
3. 團體我包含許多層次：如家庭、團伙、社群、社會、人類…，不同尺度下的團體我各有所欲，個體我夾在中央要如何權衡？
4. 學習主體–我，是自變數同時也是因變數，具有可塑性。教育對其影響的倫理界限為何？

這些問題不可能在這一次的交流中處理，只能記下，往後投入更多的資源再來探討。不過上述的框架，已經可以用來對很多關於教育本質的混淆與爭論提供一個解答的方向了。

二、同村共養教育

(一)助人專業者的彼此協作

1. 教師：幫助人學習的專業者。
2. 心理師：幫助人打開心理糾結的專業。
3. 社工師：幫助人解決團體我方面糾結的專業，尤其是家庭。

助人工作的一些陷阱：

1. 依賴：助人者忘記助人工作竹宗旨是幫助「受助者自立」，耽溺於享受受助者依賴他而無法自立的狀態。父母時常會落入這種陷阱。
2. 剝削：受助者利用「幫助」關係，故意將其應該承擔的責任與付出，外部化給幫助者。
3. 壓迫：助人者忽視受助者的主體性，以「我為你好」為由，壓制受助者的選擇與負責。

避免落入以上的陷阱，助人者與受助者之間最好建立清楚而忠誠的「約定」，這群約定應經助人者與受助者雙方面認可，而且最好能文件化。

三、比較

四、變遷

從網絡中學習

一、必須從網絡中學習才能趕上學習需求成長

由於社會變遷，教育供給與教育需求會不均勻成長

解嚴後的台灣，教育需求的成長速度總是大於教育供給的成長速度

二、必須幫自己建立群學網絡

網際網路帶來的學習新課題：

1. 知識增量多、快到個人學不了
2. 你也不知道什麼是真的

辦法：

1. 群學×私有雲
2. 建構新的「學習信用」體系，很快「可信的」會變成一種很高的價值：一塊磚一塊磚去叠。

三、四大與基本內容

留福台灣，人本中國

開放政府，常民政治